教育学引领人类幸福生活

[摘 要]通过回顾教育学起源于人类生活又脱离人类生活的历程,提出教育学应该为人类生活提供知识传递的方法体系和道德情感交往的范式,以此来丰富人的生活智慧,优化人的精神生活,作为向导引领人类走向幸福生活.为此,教育学应从学习者和教育者的生活实践出发,寻找与之匹配的生活经验作为教学的主要内容；还应从人类的道德情感入手,在德育方面有所建树.

[关键字]教育学；教育；生活；幸福

[中图分类号]G40-01

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）16-0020-03

教育学与人类生活的关系是教育理论研究者不懈探求的问题,引领人类走向幸福生活是教育学不可推卸的责任和使命.首先,笔者虽然对“教育学”已研习数年,却仍然不敢妄加品评；而对于“人类”,作为其中的一分子,更是看不清楚人性的根源、人的本质.那么“教育学”与“人类”该从何谈起呢?其次,教育学理论之庞杂,系统之繁冗,又该如何与我们琐碎且平实的生活相联系呢?这也是目前的教育学不那么令人满意的问题所在：一是教育学自身立场不清,定位不明；二是教育学理论与生活实践脱离.这就直接导致了教育学学科地位不高的结果.在此,仅从个人对教育学的认识出发,描绘生活中的教育学愿景,以期能够给教育学些许或明或暗的希望之光.

一、教育学自省

犹记得步入教育学殿堂之初,老师对教育学的介绍是：“越是学教育学的,越说不清楚教育学是什么.”笔者带着对教育学模糊的认识和理解,在心中勾画着教育学的图样,建构自己的教育学理论知识框架.原以为会拨开云雾见月明,却发现穿过理论知识的丛林之后,看见的是陈桂生和叶澜等几位先生为教育学的存在而据理力争,看见的是无数教育研究领域的学生孜孜不倦地为“教育学是什么”和“教育学为什么”而迷惘追寻.

早在18世纪,当康德把教育学确定为大学的正式课程之时,教育学的目的就已经被确定：为了使孩子变得比父母更好.为此康德指出：“教育学就必须成为一种学问等教育艺术中机械性的东西必须被转变成科学,否则它就不能成为一种连贯的努力而某一代人就有可能会毁掉前任已有的成果.”[1]到了19世纪,当赫尔巴特的《普通教育学》问世之后,教育学成为一门学科已经形成基本共识.赫尔巴特认为将教育仅仅建立在个人经验基础上会使教育不具有可靠性,会使教育学缺乏自身的概念和独立的思想,被其他学说、流派治理.为了改变这种状况,教育学就必须作为一门学科来研究,并且应该有自己的科学意识和标准.由此可见,教育学起源于人类对于生活经验的记录和传播的需求,旨在推动人类文明的进步.

随着人类文明的不断进步,人们得到了更多的生活经验和更高效的生产工具,教育肩负着把越来越多的知识技能传授给下一代的责任,这就要求教育学具有更高效和更精准的理论支持.于是,人们试图从教育学著作中寻找到答案.在不断诠释和研究教育学原著的过程中,教学论和道德教育等从教育学中独立出来.又因为人文社会学科以及部分综合类学科对教育研究的介入逐渐增多,出现了一系列如“教育哲学”“教育社会学”“教育管理学”等交叉学科.此外还出现了以教育问题为中心的、多学科综合研究所生成的新学科.[2]有学者认为,教育社会学是一门“研究教育的社会性质、社会功能以及教育制度、教育组织、教育发展规律的社会学分支学科”.[3]就在前几年,我国学位办已将“教育管理学”从“教育学”门类中抽出,列入“公共管理学”的门类中.教育学正在悄然裂解,其地位已岌岌可危.

原本因人类生活而兴起的教育学与生活渐行渐远.从事教育研究的学者看到教育的理论,却看不到教育理论指导教育实践；从事教学工作的一线教师看到教育教学问题重重,却找不到可以解决问题的教育理论.李小鲁在其著作中说：“正如人创造了自己生存的对象性世界,却根本不能完全控制和操纵它,相反却要受自己的对象化世界制约一样；教育作为一种人的创造和本质对象化的社会活动,它也会独立于个人的生活之外,形成自主的超越于个人之上的‘教育王国’‘教育世界’或者说‘教育规律’.”[4]教育与生活实践之间的鸿沟成了阻碍教育学学科发展的重要因素.从20世纪末开始,我国的学者展开了一场关于教育学学科立场、学科危机和学科建设的大讨论,提出了教育学要回归生活,教育学要面向人类幸福等观点,为重建教育学的理论基础作出了很多探索和努力.

二、教育学愿景

自近现代以来,不少学者论述了教育与人类生活之间的关系.19世纪后半期的英国教育家斯宾塞认为“教育是未来生活的准备”,教育应当在心智、体能和品格上为适应未来生活打下坚实的基础.美国教育家杜威认为教育本身就是一种生活方式,是儿童现在的生活过程,也是社会生活的延续.我国教育家陶行知认为生活即教育,要拿全部的生活去做教育的对象,只有这样,教育的力量才能强大,教育的内容才能全面.

教育学存在的最大意义应该是指导教育实践,怎么写作人类生活.马克思曾经指出：“追求幸福的是生下来就有的,因而应当成为一切道德的基础.”[5]既然人类追求幸福生活,那么包括教育学在内的所有学科的价值都应该是为人类幸福而存在.它们与人类自身根本的幸福需要连接在一起,并因此成为人类共同的精神财富.[6]依笔者看来,人类追求幸福的手段有二：一是通过增长知识技能,让生活更高效、更便捷、更健康,以此实现幸福生活；二是通过正确认识自我、认识世界来实现幸福生活的追求.前者要求教育学提供一个知识传递的方法体系,丰富人的生活智慧；后者要求教育学提供一个情感传递的范式,优化人的精神生活.为此,教育学要从以下两个方面努力.

一是从学习者和教育者的生活实践出发,寻找与之相匹配的生活经验作为教学的主要内容,以知识结构为基本框架,以传授学习方法为主要目的.具体指导教育教学活动,使教育者和受教育者都能及时从中找到行为依据,成为学习的行动指南.通过提高学习知识的效率来促进人的全面发展,进而使人类生活朝着更高效、更便捷、更健康的方向发展,丰富人类的生活智慧.此为教育学回归生活的根本体现.这就要求教育学关注当前学校教育,使学校教育方式生活化；关涉心理学、社会学等相关学科,使学校教育人性化；关联不同社会背景的群体的生活需求,使学校教育差异化.只有这样,才能实现教育促进每个人的全面发展,才能使教育学最终成为人类丰富生活智慧的指导手册.

当然,此教育学愿景的实现绝非一蹴而就,它预示着一场教育领域的深刻变革,需要几代教育工作者为之不懈努力.对此,叶澜老师为我们指明了努力的方向,即教育学要从当前以教育问题为研究对象转变成以教育活动为研究对象.她认为,教育学在研究对象建构方面存在两大缺失：一是缺失以当代教育活动本身内在整体为研究对象的、作为一门学科的教育学研究,二是缺失以教育学的研究范式、理论框架、基本观点和方法为依据,以其他学科领域中与教育相关的问题或教育内部与其他领域相关的问题为研究对象.由此可以清晰地看到,当前重建以教育活动内在整体为研究对象的教育学十分重要.这不仅对作为一门学科的教育学的发展,而且对整个教育学科形成新的、更为合理的结构和水平都具有决定性意义.[7]

教育学的第二个任务是从人类的道德情感世界入手,根据人的身心发展阶段,给不同发展阶段的学习者所需要的关爱和照顾；根据受教育者的道德水平给予有效的引导,使他们在正确认识自我、认识社会之后,学会与人沟通的艺术,学会生存的法则,找到幸福生活的真谛,能够从简单的生活中发现幸福,甚至从苦难中发现幸福.最有价值的教育学,是既能面向人类的幸福,也能直面人类苦难的教育学.[8]教育学必须关照人类生活的全部,关照人生的苦难,有效地引导人们面对苦难、接受苦难,从中获得成长和提高,以此优化人类的精神世界.这也要求教育学在德育方面有所建树,把握并解决好德育过程中的矛盾,提高德育的实效性.

教育学的回归生活不应该是一味地寻找教育领域中,未被人们发现的理论知识,而是对教育学中现有的繁杂的理论体系进行一次筛选和整合.首先,剔除一些泛教育的边缘理论,明确教育学的边界；随后,将教育的核心理论,按照某个框架重新整理、归类.从而形成一个既能够很好地指导教育教学实践,又能够给人们精神上以慰藉和归属感的学科.那么,教育学边界如何确定,以及应该按照怎样一个框架去整理教育学是需要学者们共同努力解决的问题.

笔者认为,教育学应该作为人类走向幸福生活的向导.如果说人类追求幸福的过程是一门学问,是一个学习的过程,那么教育学就应该在其中充当导师的角色,引领人类通过生活体验感悟人生的真谛,找到人生的幸福所在.