《教育类文学作品阅读对教师教育效能影响的行动》调查报告

摘 要：为提升对教师培训的广度、力度和效度,改善教师的生存发展环境,为教师的特色发展搭建一个教育类文学作品阅读的平台,通过对教育类文学作品的深入阅读赏析,提升教师教育素养.通过测量教师教育评价态度的变化,定量分析教育类文学作品的阅读在教师培训中的影响,从而确定教育类文学作品的阅读对教师专业发展、教师培训的积极作用.

关 键 词：教师培训教师素质教育效能调查研究

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-8882（2014）01-017-04

一、调查背景及目的

众所周知,教育改革的深化,教育质量的提高,真正办让人民满意的教育,关键在教师.目前国家投入巨资正在开展以“国培”“省培”“市培”为重点的系列培训,力图通过培训来提高教师素质,转变教师观念,优化教师队伍.可实际效果不尽人意――培训对象的“骨干化”（培训对象大多是各级骨干教师的精英培训）；培训内容的大众化（缺乏针对性）,培训形式的机械化（以领导指示和专家讲座为主）,培训对象被动化（大多为成为骨干、名师的任务型培训,缺乏培训的内驱力）,让教师专业成长的教师培训面临尴尬.为此,我们通过调查研究,力图通过改变培训形式、培训内容来中小学教师教育的非理想的局面.

如何通过生动有趣的教育培训使教师形成对教育技术理论的教学需求,并为学科教师提供丰富的教学应用案例,使他们能够学以致用,一直是教师培训工作中的重点和难点.而教育类文学作品的阅读赏析作为生动形象的一种培训方式,在教育培训中并不鲜见,一般体现为教师推荐观看书目或电影这种形式.然而,这种泛读和观赏很容易陷入一种“即时”的情况――教师在阅读或观赏完一部教育作品,当下所受到的感动和鼓舞,对其现实的教育教学实践没有长期的指导作用.如何深化这些珍贵教育类文学作品对教师教育培训的作用,如何通过这些作品,使教师培训更加生动有趣、吸引教师兴趣,这些问题值得我们深思和研究.

为此,我们以“教育类文学作品的阅读对教师教育效能影响的研究”为题,展开了为期半年的教师教育培训,通过对教育类文学作品的深入阅读赏析,分析探讨作品中的优秀教师、典型学生和典型教育事件,深入挖掘作品中的教育思想,借助作品中特有的文学感染作用,在教师心中引起共鸣和感悟,唤醒教师的教育、修正教师偏颇陈旧的教育观和学生观、促进教师用审视的眼光看待既定教育现象、鼓励教师教育创新、从而形成自身教育特色.

为科学测量这种通过深入阅读赏析对教师教育效能的影响力,我们对培训前后采取问卷调查.通过前后的差异对比分析,可以看出：教育类文学作品的阅读赏析具有对教师教育效能的影响力.

二、调查对象及方法

在此次教师教育培训的前后,分别两次向参与培训的教师发出30份问卷,收回24份有效问卷.问卷涉及教育信念与教育态度两部分,前者包括五个信念：对教育效能的信念（共11题）、对教师教学的信念（共12题）、对学生管教的信念（11题）、对学生学习的信念（共11题）和对学生评价的信念（共10题）.后者包括四个态度：对学生的态度（共10题）、对教师本身的态度（共10题）、对教育专业的态度（10题）和对家长的态度（共11题）总计教育信念54题,教育态度41题.问卷应用里克特（Likert）5点态度量表,每道题目设置――强烈反对、不同意、既不同意也不反对、同意、坚决同意――5个选项.最后,应用社会学科数据统计软件S.P.S.S.进行对比分析前后测量调查的差异.

三、调查结果及分析

(一)教师整体素养良好,教育信念坚定,但教育态度略显不足

从整体上可以看出,我校中青年教师的教育素养处于中等偏上的较好水平,教育信念水平较高.但在具体教育情景中应该体现出的良好教育态度略有不足,通过本次短期的教育培训有一定程度的提高,培训前后测教育素养的差异较显著.

通过spss的t检验可以看出,从问卷调查的整体来看,p等于0,00（见下表）,前后测量的统计学差异是比较显著的.前测中,教师每题平均分为3,418,后测中,教师每题平均分为3,594.因此,前后平均分差异为0.176.

1.教师教育信念原水平较高,整体有小幅度提高.

教育信念是是指教师对以下观念的确信：每位学生都是可造之才；学生学习的进步才是教师教学的成功,教育是促进个人发展与社会进步的动力；教师是影响教学成败的关键人物；教师应有适度的专业自主权；课程的设计与发展权,应兼顾学生的兴趣与知识的结构；开放多元的教学方法,可以培养创造性思维；人格的塑造、学习兴趣的培养、学习方法的指导重于知识的传授.

前后测结果对比如下：

统计教育信念部分共54题,p等于0.001（见上表）.前后测量的统计学差异较为显著.其中,前测的每题平均分为3.501,后测的每题平均分为3.635,前后平均分差异为0,134.

从教育信念部分的统计可以看出,教师的教育信念原水平较高,属于中等偏上,通过短时间的教育培训能够有小幅度的提高.

在教育信念的具体5个部分中,教师通过此次培训,对教育效能的信念、对学生评价的信念和对学生管教的信念这三个部分的信念有较显著的提高.对教师教学的信念、对学生学习的信念水平没有显著的提高.具体来说：

1.1对教育效能的信念

对教育效能的信念水平的测量共11题,前测得分为block1a,服从正态分布,后测得分为block1b,为非正态分布.题目序号分别是：1,2,11,21,31,41,50,60,70,80,90.根据p等于0,00（见下表）,前后测差异较为显著.前测中教师平均分为3.174,后测平均分为3,758,提高分数0.587.此次培训对教师教育效能的提高的作用是较为显著的.在前测中,29%的教师认为学生接受教育并不能促进社会的进步,后测中,这一比例降低为4%.42%不赞成学生接受的教育越多,生活就会越充实的教师通过培训降低为0%.29%的教师在前测中认为只要生活愉快,接不接受教育都没有关系,这一比例在后测中降低为13%.38%的教师不认为教育可以增进个人贡献社会的能力,在后测中降为29%.认为从事教育是一件相当充实而且有意义的工作的教师从67%上升到88%.71%的教师在前测中不认为教育对大多数的学生都能产生良好的效果,这一比例在后测中下降为17%.33%认为教育不易发挥学生潜能的教师下降为29%.

1.2对教师教学的信念

对教师教学的信念水平的测量共12题,前测得分为block2a,服从正态分布,后测得分为block2b,服从正态分布.题目序号分别是：4,14,23,24,33,43,52,62,72,82,92,96.根据p等于0,512（见下表）,前后测差异不显著.前测中教师平均分为3.701,后测平均分为3,666.数据显示教师教学信念总体水平良好,此次培训对教师教学信念的提高无显著作用.

具体而言,我校教师能够正面确信教师是影响教学成败的关键人物,确信教师应有适度的专业自主权,确信“育人”的任务才是教师的重要责任,以教师对学生的高度影响、教师是影响教学成败的关键人物、因材施教等.

1.3对学生学习的信念

对学生学习的信念水平的测量共11题,前测得分为block3a,服从正态分布,后测得分为block3b,服从正态分布.题目序号分别是：5,15,25,34,35,44,53,63,73,83,93.根据p等于0,542（见下表）,前后测差异不显著.前测中教师平均分为3.205,后测平均分为3,254.数据显示教师对学生学习的信念总体呈现中等水平,且此次培训对学生学习信念的提高无显著作用.

仍有17%的教师不愿意对学习迟缓的学生付出更多的耐心；25%的教师不赞同学生学习意愿对其学习成绩的影响,不赞同只要学生愿意学习,成绩就会进步；仍有71%的教师认为学生并不都是乐于学习的；17%的教师不认为学生都是可造之才.

1.4对学生评价的信念

对学生评价的信念水平的测量共10题,前测得分为block4a,服从正态分布,后测得分为block4b,服从正态分布.题目序号分别是：6,16,26,36,45,54,64,74,84,94.根据p等于0,009（见下表）,前后测差异显著.前测中教师平均分为3.404,后测平均分为3,663.数据显示教师对学生评价的信念总体呈现中等水平,且此次培训对教师评价信念的提高有一定积极作用.

88%的教师有全面评价学生的信念,认为应当全面看待学生的优缺点和长短处,而不仅仅是从学习成绩来评价；79%的教师认为学习成绩不好的学生也可以在如音乐、体育、美术等其他方面表现良好；但仍有8%的教师认为学习成绩好的学生,在思想、道德、品性等方面也相应地表现更好；仍有17%的教师没有多元评价的信念,认为对待不同性格特点的学生,采取的评价和教育方式可以相同；仍有21%的教师对于学习成绩不好的学生缺乏信心,期待水平较低.

1.5对学生管教的信念

对学生管教的信念水平的测量共11题,前测得分为block9a,服从正态分布,后测得分为block9b,非正态分布.题目序号分别是：3,12,13,22,32,42,51,61,71,81,91.根据p等于0,000（见下表）,前后测差异显著.前测中教师平均分为3.057,后测平均分为3,742.数据显示：在前测中教师对学生学习的信念总体呈现较低水平,此次培训在较大程度上提高了教师对学生管教的信念水平,对学生管教信念的提高有显著作用.

前测中8%的教师不反对以体罚来达到教育目的,这一比例在后测中下降为0%；13%的教师赞成以处罚全班的方式来引导学生相互检举找出犯错的学生,这一比例在后测中下降为4%；88%的教师坚信应以爱的教育来管理学生；83%的教师充分明白悦纳教育对学生的重要意义,这一比例在后测中上升为96%；88%的教师有对学生的错误行为防微杜渐的意识,这一比例通过培训上升为100%；但仍有17%的教师缺乏因人而异实施奖惩的信念,认为对于违反同一项班级常规的学生,教师应给予相同的处分.

(二)教师教育态度原水平略低,通过培训有较大幅度的提高

教师教育态度是指教师能够尊重学生的学习权利与发展需求；尊重家长对子女的教育需求与愿望；能省察自己在专业知能方面的优缺点；能检讨自己的专业行为并发现长短处；能够思改进专业行为的方法；注重教学的专业自主性；愿意与其他教师合作；愿意参与进修活动提升专业水准；具有敬业爱业的精神；愿意以教育工作为终身事业.

统计教育信念部分共41题,p等于0,001（见上表）.前后测量的统计学差异较为显著.其中,前测的每题平均分为3,310,后测的每题平均分为3,540,前后平均分差异为0,230.从教育态度部分的统计可以看出,教师的教育态度原水平较低,处于中等偏下,通过本次短期的教育培训有较大幅度的提高.

2.1教师对学生的态度

对学生的态度水平的测量共10题,前测得分为block5a,服从正态分布,后测得分为block5b,服从正态分布.题目序号分别是：7,17,27,37,47,55,56,75,85,95.根据p等于0,799（见下表）,前后测差异不显著.前测中教师平均分为3.010,后测平均分为3,125.数据显示：在前测中教师对学生的态度总体呈现较低水平,此次培训在提高教师对学生态度水平上并无显著作用.

仍有21%的教师没有无条件帮助学生学习的决心；13%的教师不赞成学生自治以培养其自动自发的精神；38%的教师认为依学生兴趣教学是难以实行的；仍有21%的教师对学生的不同意见没有足够的尊重；13%的教师对学生的耐心不足,没有不厌其烦帮助学生的态度.2.2教师对教师自身的态度

对教师自身的态度水平的测量共10题,前测得分为block6a,服从正态分布,后测得分为block6b,服从正态分布.题目序号分别是：8,18,28,38,48,57,66,76,86,89.根据p等于0,000（见下表）,前后测差异显著.前测中教师平均分为3.425,后测平均分为3,780.数据显示：在前测中教师对教师自身的态度总体呈现中等水平,此次培训在较大程度上提高了教师对教师自身的态度水平,对教师自身态度的提高有显著作用.

前测中63%的教师认同无怨无悔选择教育工作,在后测中上升为83%；33%的教师以身为教师为荣,这一比例通过培训上升为58%；71%的教师赞成应该设法增进社交能力,这一比例在后测中增长至92%；71%的教师认为该对自己的专业知识和能力要有信心,这一比例上升为96%；21%的教师不认为教师应该通过不断进修来提高教学专业水平,这一比例在后测中下降为8%；26%的教师看重教学经验而忽视教育进修,这一比例在后测中下降为4%.

2.3教师对教育专业的态度

对教育专业的态度水平的测量共10题,前测得分为block7a,服从正态分布,后测得分为block7b,非正态分布.题目序号分别是：9,19,29,39,49,58,67,77,79,87.根据p等于0,000（见下表）,前后测差异显著.前测中教师平均分为3.192,后测平均分为3,817.数据显示：在前测中教师对教育专业的态度总体呈现略低水平,此次培训在较大程度上提高了教师对教育专业的态度水平,对教育专业态度的提高有显著作用.

71%的教师认为教师的专业道德应以维护学生的学习权为前提,这一比例在后测中上升为92%；54%的教师认为教师较适应本着敬业乐业的精神,以教育工作为终身事业,这一比例上升为67%；21%的教师认为教师不应该计较物质的报酬,这一比例在后测中下降为13%；79%的教师非常赞同多元文化的教育理念,这一比例在后测中上升为88%；67%的教师认同在对学生教学与辅导过程中,必须考虑个别差异,这一比例上升为88%.

2.4教师对家长的态度

对家长的态度水平的测量共11题,前测得分为block8a,服从正态分布,后测得分为block8b,服从正态分布.题目序号分别是：10,20,30,40,46,59,65,68,69,78,88.根据p等于0,920（见下表）,前后测差异不显著.前测中教师平均分为3.473,后测平均分为3,481.数据显示：在前测中教师对教育专业的态度总体呈现中等水平,此次培训对于提高教师对家长的态度水平并无显著作用.

67%的教师认为应与学生家长保持密切的联系；58%教师认为应主动将学生在学校的学习情况告知家长；79%的教师赞同应与学生家长维持融洽的关系,并加强与学生家长的沟通,为学生建立完整的教育环境；但仍有21%的教师不赞同家长参与班级事物,认为在安排学生在班级中的座位时无需考虑家长的要求,在安排学生在班级中的职务时也无需参照家长的意见.

四、调查的建议及策略

(一)教育类文学作品的深入赏析是有效的教师在职培训新方式

长期以来,我国教师教育领域所形成的是以职前教育为主,以在职培训为辅,在职培训作为职前教育的补偿教育出现.对教师实践知识合理性的认定,则从一定层而上肯定了在职培训的重要意义.事实上,在教育界也旱己提倡师范教育与在职培训一体化,强调突出在职培训的地位,但什么样的在职培训能够实现这种最理想的一体化却成为这一理念实现的瓶颈.归根结底,其原因在于缺乏对二者独特性的认识与研究,没有理清职前教育与在职教育的区别和侧重点.因此目前所呈现出来的状况是：在职培训一般也是把教师作为学生,采用班级授课制,以讲授方法为主,教师的学习比较机械、被动.这样的培训对教师的直接帮助并不明显.根据北京师范大学罗佩珍的调查发现,教师对当前在职培训不满的原因依次排序为：教学内容不实用；实践性环节不够；教学时间安排不当；课程设置太传统；授课教师水平不高；教学形式讲授过多互动不够等.

就此而言,通过教育类文学作品中的典型案例研究,正是一种从区别师范教育和在职培训上入手而展开培训的新思路.通过本次实践研究证明：以教育类文学作品赏析的形式开展案例研究、结合实践中的问题开展的教师在职培训,对于教师教育素养的提高,特别是在对教育效能、对学生评价和对学生管教的信念,以及对教师自身和对教育专业的态度方面有显著的改善作用.这种方式可以作为教师在职培训改革发展的取向,增强教师在职培训内容的实用性、实践性及趣味性.

(二)教师在职培训需加强具体教育情景设定、教育案例分析

根据此次调查研究发现,我校教师的整体教育素养良好,特别是教育信念水平较高、教育信念坚定.但面对具体教育情景时所体现的教育态度略显不足.这说明在教师的教育理想和具体的教育实践之间仍存在一定的差距,教师的教育理念在具体实践中的应用存在一定的问题和障碍.为缩小这一差距、解决这一问题,提升教师教育信念对具体教育实践的指导作用,在制定教师在职培训计划时,应着力加强具体教育情景的设定和具体教育案例的分析的比重.

教育情景设定和教育案例分析研究不仅是一种简单的培训模式,还是一场涉及从教师观、教师教育观、知识观、教学观到具体的教师教育策略、手段的广泛变革,在具体的教育情景和教育案例中,分析具体处理方式,理清教师思路,为教师的教育实践提供指导和榜样,改善教师面对具体教育情景时的教育态度和方法.

(三)提高教师在职培训的针对性,关注教师素质薄弱点

真正的学习是基于内在动机的学习,因此,教师培训必然要以教师的内在需要为前提.了解教师想提高的方面、需要提高的方面,制定相应的培训计划,才有利于提高教师的学习动机.这就要求培训要兼顾统一的总目标与个性化的发展需求.也就是说,不仅要有统一的总目标,还要分类别,体现各层次教师继续教育目标的区别,将教师在专业理念、师德、专业知识和专业能力方面的发展要求具体化、可操作化.根据不同学科、不同年龄、不同教龄、不同职称的教师其专业发展需求不同,需要选取维度对教师分层进行培训,增强教师培训的针对性,满足教师的个性化发展需求.基于教学实践中容易出问题的薄弱环节问题有针对性地设计培训方案.教师培训内容必须与教师的教学实践联系,这样才能够使教师将培训内容联系到实际的教学实践中,促进培训内容的迁移.因为教师教育教学实践活动中遇到的问题是鲜活的、深刻的,对教师的触动是非常大的.以此几点进行的教师培训方案设计更能直接促进教师教育教学能力的提高,带动他们更多地思考.要倡导教师在职培训的具体化、案例化,着眼于教师教育教学或专业发展中的实际问题,结合教师具体的教学情境和过程,突出培训的针对性和实效性,确保受训教师教育教学能力有质的提高.尝试采用体验式和参与式教师培训方式,设置问题情境,参考教育榜样,让教师在解决问题中提升能力.

(四)强化教师在培训中的主体地位

无论开展何种教师教育,必须以尊重教师的主体性、感受和需要为前提,把教师视为发展中的主体,唤醒教师作为研究者、发展者、培训者的意识.

在技术理性主义背景下所开展的在职培训一般都持有这样的认识：教师是现成的科学知识和教育教学理论与技术的接受者、忠实的实践者和照本宣科者,而不是教育教学的研究者,难以在学习和教育教学活动中发挥自己的创造性；教育训练活动是以知识和技能为中心,而不是以教育教学问题为中心.而本次实践研究发现,在教师在职培训中,教师并不是培训的被动接受者,要真正使在职培训发挥实效,必须激发被培训主体的主动性,突显他们在培训中的主体作用.

在职培训必须唤醒教师作为研究者的意识.教师是教育教学问题和教育教学活动的实践者、反思者、研究者.培训的主要作用在于激发教师研究问题的兴趣和需要,让教师了解教育是一门实践性很强的科学,所要研究的问题就孕育在具体的教育实践之中,教育研究的丰富资源其实就在自己身边.通过培训,教师要学会“在教学中研究,在研究中教学”,自觉主动地把参与研究与自己的教育教学实践结合起来,从而在促进教学、发展专业技能的同时,逐步提高科研能力.

在职培训要唤醒教师作为发展者的意识.教师处于不断发展的过程中,发展的推动力不仅来自外部的支持,更多的应来自于教师自身的主观能动性.培训所要给子教师的也不能仅仅是静态的知识和理论,还应包括获得知识和理论的能力,“授之以鱼”不如“授之以渔”,只有这样,才能真正实现教师的可持续发展基于此,在职培训要唤醒教师作为自我发展者的意识,使之主动参与学习活动、具体教育或教学问题的研究和创新,在持续的学习和教育教学研究、专业训练中不断寻求自主发展,形成自我发展的动力和能力.

(五)提升培训方式的多元性、趣味性

学校在开展教师培训时应寻求培训方式的多样化.刚步入岗位的新教师,处于职业倦态期的中老年教师,对于单调乏味的教育培训模式的兴趣不高,学习动力不足,需要学校开展多元化、多方式的培训,提升在职培训的趣味性和吸引力.因此,教师的在职培训方式不能仅限于师范教育中广泛采用的讲授型,而应该力求灵活多样,富有个性.同时,教师参加在职培训的出发点本身就具有个性特点,教师之间的实践要求带有差异,培训要体现因材施教的原则,则应在方式上加以改革,以调动教师参与的积极性、主动性,使教师的在职培训朝着能够随时随地在每个教师需要的时刻,以最好的方式提供必要帮助和指导这一目标迈进.

如果能充分调动教师们参与教育类文学作品赏析、研究、学习的积极性,不断探索科学的运用方法,教育类文学作品的深入赏析研究这种培训模式在教师教育中的推广将是有希望的,这种方式木身也会因为广泛的实践而在教师教育中逐渐成熟起来,教师教育也会因此而更有生机和活力.

(六)建立机制,促进教师特色发展

在当前教育改革不断深化、变化发展较快的形势下,一线教师会由于被打破了习以为常的“平衡”状态而产生诸多困惑与迷茫的问题,或由于“研究型教师”、“反思型教师”等理念的提出,需要开展诸多的探索与尝试.这些都需要学校通过有目标、有计划、系统的教育培训给予教师及时而适当的指导,也必然要求学校能够真正了解教师、了解实践,急教师之所急、想教师之所想,以一种怎么写作思想来开展教师在职培训的工作.将学校的办学目标和教师培养目标形成体系,建立机制,为教师提供可持续成长的平台,促进教师的特色发展.