历史视角我国幼儿园课程改革回归儿童经验的必要性

【摘 要】我国幼儿园课程的百年发展史经历了三次大的变革：二十世纪二三十年代以陈鹤琴、张雪门为代表进行的关注儿童经验的课程改革；四五十年代以学科为中心的课程变革；八十年代重新关注儿童经验的综合课程改革.三次课程改革对儿童经验的关注呈现出一种“钟摆现象”.基于此,本文通过揭示不同时代背景下我国幼儿园课程在发展演变过程中对儿童经验的价值与独特性、幼儿园课程的实质、儿童经验与幼儿园课程关系的不同理解,积极探索适合我国当前幼儿园课程健康发展的路径.

【关 键 词】课程改革；幼儿园课程；历史发展

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1005-6017（2013）12-0002-04

【作者简介】林兰（1987-）,女,河南信阳人,南京师范大学教育科学学院博士研究生.

以史为鉴,可知兴替.对幼儿园课程改革回归经验的总结,从时间纬度上看,“回归”意味着对学前教育发展史中曾出现过的关注儿童经验的课程进行回顾与分析；从空间纬度上看,“回归”又意味着将过去一个时间段中产生的思想与现代社会的时代精神相融合,在实践中给幼儿教育工作者以新的启发.

一、问题的提出

1903年我国第一个学前教育机构在湖北诞生,至今我国学前教育的发展已有百余年的历史.纵观这百年的发展史可以明显地看出,“学前课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的一条主线”.[1]我国学前课程经历了三次大的课程改革,分别是二十世纪二三十年代以陈鹤琴、张雪门为代表,关注儿童经验的幼稚园课程改革；二十世纪五十年代学习苏联模式,重视学科知识忽视儿童经验的幼儿园课程改革；以及二十世纪八十年代以南京师范大学赵寄石教授为代表进行的幼儿园综合课程改革.通过对三次幼儿园课程改革的文献资料进行分析,笔者发现,三次课程改革对儿童经验的态度呈现出一种“钟摆现象”――二三十年代推崇儿童经验、四五十年代忽视儿童经验、八十年代又回归儿童经验.课程改革是将理论与实践紧密相连的桥梁,而在我国幼儿园课程改革史上出现的这种摆动现象不免引人深思.在政治原因之外,学理层面对儿童经验的独特性与价值、幼儿园课程的实质、幼儿园课程与儿童经验之间关系这些基本问题的认识仍显欠缺.这些都是理论工作者亟待解决的问题.

二、幼儿园课程改革的历史脉络

幼儿园课程的百年发展变革是一个连续的过程,自上世纪二三十年代以来,共经历了三次大的课程变革.每次课程改革都是建立在旧有课程基础之上的,不同时期的课程发展仍然保持了一种内在的逻辑联系.由于受到所处历史时期经济和政治环境的影响,各个阶段课程表现出的主要特征又是有所差别的.现以三次关键性的幼儿园课程变革为横坐标,以对儿童经验的态度发展为纵坐标,探索我国幼儿园课程发展的脉络.

(一)二十世纪二三十年代关注儿童经验的幼儿园课程改革

“五四”爱国运动之前,我国学前课程的发展以模仿、照搬日本学制为蓝本.1919年爆发了“五四”爱国运动,中国近代历史从旧主义革命转变为新主义革命,实现了中国近代历史的第一次重大转折.中国的教育也开始摆脱传统文化的束缚,走上了现代化的道路.随着1919年杜威访华,欧美教育思想进一步传入中国,以陈鹤琴和张雪门为代表的教育家们开始了本土化幼儿园课程的实践改革,为我国幼儿园课程的中国化、科学化奠定了坚实的基础.

1.陈鹤琴“五指活动课程”的实践

作为我国学前课程理论与实践的先驱者和奠基人,陈鹤琴针对当时国内课程严重脱离实际、流弊横行的社会现状,掀起了第一次真正由中国人进行的幼稚园课程改革,创建了中国化和科学化的幼教理论和实践体系.陈鹤琴认为,“所有的课程都要从人生实际生活与经验里选出来”.[2]他提出了“活教育”的理论,指出“大自然、大社会是我们的活教材”.“五指活动课程”是“活教育”课程理论的核心,该课程由健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和语文活动等五个方面的内容组成.课程内容以一种整体的、相互贯通的方式组织起来的,就好像人的手,虽有五指之分,但彼此相互联系,共存于一个手掌.

陈鹤琴以“五指”形象做比,生动地说明了儿童经验过程的连续性、完整性.在大自然、大社会的环境背景下,以儿童已有的生活经验为基点,课程所提供的经验能与儿童已有的经验不断产生联系,从而使得儿童在与课程的互动过程中获得完整的经验.

2.张雪门“行为课程”的实践

张雪门在同一时期也创编了幼稚园的行为课程,其基本观点是,“幼稚园的课程是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”[3]“这些经验不是零散的,也不是无序、不讲效益的自然经验,而是有目的、有计划、有组织的通过活动让儿童获得的有益经验”[4].幼稚园“行为课程”的目标是以社会需要为远景,以儿童个体发展需要为近景,促进儿童身心的全面发展；“行为课程”的内容包含了“儿童自发的诸般活动”“儿童的自然环境”和“儿童的社会环境”；“行为课程”的实施包括动机、目的、活动、活动过程、工具及材料；“行为课程”的基本思想是“生活即教育”“行为即课程”,强调幼稚园的课程是一种具体的活动,自然融合在儿童的生活中.儿童先有了生活,然后有教材的需要；不是有了教材,再去引起儿童生活作机械的反应.

综上可见,行为课程以生活为基础,以实际行动为中心,生活与行动是两项最基本的要素.正如张雪门所言,“课程未经行为的活动,其所得到的经验,不过是表面的、机械的,绝不是有机的融化”.

尽管陈鹤琴与张雪门身处中国南北两地,但从二人所主张的课程实践活动中体现了他们共同的课程观.“五指活动课程”与“行为课程”共同强调了儿童经验的价值,强调了幼儿园课程的基本来源是儿童生活,强调了幼儿园课程的最终归旨是保证幼儿获得完整经验、获得快乐健康的童年生活.这一阶段进行的幼儿园课程改革,尽管存在不足,如课程的目标缺乏层次性,课程内容系统性、逻辑性不够,课程组织形式单一（只形成了一种课程模式――单元课程）,但从中仍能看出一种崭新的儿童观和课程观正在中国萌芽和孕育.幼儿教育先驱者在幼儿园课程的实践探索上也取得了很大成功.这些观念和实践对当前我国幼儿园课程改革具有重要的指导意义.（二）二十世纪五十年代忽视儿童经验的幼儿园课程改革

1951年10月人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》,这是中华人民共和国成立以来正式公布实施的第一个学制,规定“实施幼儿教育的组织为幼儿园,确立了幼儿园教育制度,幼儿教育成为社会主义教育事业的重要组成部分”.[5]然而,由于这一时期特定的时代政治背景,陈鹤琴、张雪门等人关注儿童经验幼儿园课程的实践研究成果被认为是资产阶级性质的,遭受了质疑和批判.

这一时期幼儿园课程改革全面学习苏联经验,废除了单元课程,引进苏联的学科课程,实施分科教学.由于对旧教育采取全盘否定的态度,课程改革与我国实际结合不够,使得课程模式严重单一,形成了“分科课程”一统天下的局面.幼儿园课程中忽视儿童经验的完整性,未能体现出儿童的主体性,阻碍了我国幼儿园课程朝向多样化的方向发展.

(三)二十世纪八十年代以来回归儿童经验的幼儿园课程改革

二十世纪六十年代以来兴起的多元文化,开阔了我国幼儿园课程改革的视野,但也不可避免地产生了文化一元与多元的矛盾冲突,表现在课程内容的选择上,先是不知所措,其后便是无可奈何的盲从与迷失.

二十世纪八十年代以后,我国幼儿园课程迎来了第三次重大改革.这次改革以赵寄石教授进行的幼儿园综合教育研究为标志.此次课程改革针对当时幼儿园课程中各学科内容相互割裂、幼儿的主体地位没有得到充分体现、幼儿园课程与现实生活的关系不够紧密等问题,逐渐打破了三十年分科课程占绝对统治地位的局面.由此开始了我国幼儿园课程改革与发展的新时代,也进一步引发了对我国幼儿园课程回归儿童经验、回归生活、回归过程的探讨.

回顾这一阶段幼儿园课程改革取得的最大成果,就是对上世纪二三十年代曾出现过的关注儿童经验的课程的回归,综合教育课程改革同样强调和关注儿童经验的完整性,强调课程必须来源于儿童生活.

三、三次幼儿园课程改革对当前幼儿园课程发展的启示

回顾历史我们可以发现,三次幼儿园课程改革围绕“以儿童为本还是以社会发展为本的课程目标,形成了从相互对立到相互渗透再到相互整合的轨迹”.[6]以三次课程改革的时间演变为横坐标,以关注儿童经验为纵坐标标画出的这条线是曲折回环的.在二十世纪五十年代的课程改革中出现的忽视儿童经验的偏差,在八十年代的课程改革中得到扭转.在新的历史背景下,我国幼儿园课程的发展也更加多元化.随着越来越多的课程模式涌进国内,课程改革的走向开始强调以儿童经验为中心整合课程内容,尊重儿童经验的完整性.然而课程形式的多样发展更需要研究者去追寻和反思这些课程模式背后所依据的儿童观念和课程观念,吸取和借鉴历史的经验.

什么是经验?美国实用主义教育家杜威指出,“以某种方式起着相互作用的事物,乃是经验.它们是被经验到的东西,也是事物怎样被经验到的情况”“经验是一个双义语,它和它类似的‘生活’和‘历史’一样,既包括人们所做的、所遭遇的事情,人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情,也包括人们怎样活动和接受活动,人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式――总之,包括各种经验的过程”.[7]在幼儿园,“经验既可以指幼儿与他人或事物相互作用的过程,也可以指幼儿在相互作用过程中获得的感悟、认识、能力和情感等”.[8]经验的深度在于儿童在探索事物的过程中不断加深的探索精神、思维能力等；经验的广度则依据世界的统一性与生活的完整性,可以使儿童从最初的实际操作的经验中不断生长出有利于成长的新经验.

杜威还指出,“在儿童经验的自身里,包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素――真实和真理；也包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣”.[9]儿童的经验是变化的、在形成中的、有生命力的东西.幼儿园要为儿童提供形成自我经验的机会,同时还要想办法在儿童的直接经验和书本等间接经验之间建立起联系.在教育支持生命成长的过程中,课程成为了支点.幼儿园课程的发展必须考虑那些已经进入到儿童经验世界中的事实和真理,同时也需要关注包含在各门科目中的事实和真理.因此,理解儿童现有的经验是课程最根本的起点,幼儿园的课程必须既符合儿童现有的水平,又具有一定的挑战性；既能满足幼儿的现实需要,又有利于其长远发展.

(二)关注幼儿园课程的实质

回顾三次课程改革可以发现,学科取向的课程模式从根本上是违背幼儿身心发展规律、不适合幼儿成长需要的.幼儿阶段是成长的萌芽期也是关键期,幼儿独特的生理及心理特点决定了他们是在活动中、游戏中慢慢成长起来的.而学科取向的课程模式更多给予幼儿的是“死知识”,幼儿只需呆坐、静听就可以了.

强调儿童经验的幼儿园课程,意味着幼儿园课程重视的不仅仅是知识、学习结果、教师作用,更重要的是幼儿作为活动的主体,体现了幼儿在活动中的主体性,认可了活动对于幼儿成长的积极意义.幼儿园课程是引导幼儿获得有益经验的过程,过程性是幼儿园课程的重要特性.幼儿园课程是一件正在发生的事件,幼儿是事件的当事人.“对于幼儿来说,学习是什么?就是行动,就是有事可做,做对他自己有意义的事”.[10]这种行动的过程需要幼儿多感官、全身心的投入和行动,以改变环境、改变自己.经验符合幼儿学习的特点和规律,也适合幼儿的需要.因此,“所谓设计幼儿园课程就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会”.[11]只有关注了幼儿经验的幼儿园课程,才能真正让幼儿体味幸福童年.

(三)基于儿童经验积极探索幼儿园课程的发展

儿童、社会、文化（知识）是课程开发的三个基本向度.经验与课程是不可分割的整体,儿童进入幼儿园后会与一系列有组织的教学活动进行互动,并会在个体经验与系统的知识经验间建立起联系,在这一过程中课程将发挥重要的作用.因此,应当正确认识儿童经验与课程的关系对把握课程实质有重要作用.1.经验的连续性是课程编制的基本标准

杜威认为,教育的一个主要缺陷就是将儿童的经验与教学科目之间横隔一条鸿沟,并将二者对立起来.杜威强调经验的特征之一是具有连续性,在课程编制的过程中应考虑到儿童已有的经验,使儿童在进入幼儿园后所接受的课程是与自己已有经验密切联系的.要将儿童与课程真正的统一起来,从而使得儿童获得完整的经验.

2.儿童已有经验是课程目标和内容的基础

课程目标是课程所要达成的最后结果,课程内容是依据课程目标选择的,课程内容是实现课程目标的相似度检测.只有充分了解儿童的已有经验,才能确定适合的课程目标与充实的课程内容.课程在教育过程中扮演的是儿童已有经验与系统知识之间的桥梁角色.课程的内容应尊重儿童个体的经验、符合儿童的心理发展阶段、给予儿童充分的动手操作的机会、引起儿童思考的习惯,并将这种思考的习惯、探索的精神带入到更加复杂的学习过程中,使得儿童的个体经验内部也能够得到循序渐进的组织.

3.经验发展的方向依赖于课程实施的方向

课程的实施过程是课程理念、目标、内容等的综合呈现过程,决定了儿童经验发展的方向.课程的实施过程是以幼儿获得新经验为追求的,因此,儿童作为课程实施过程的主要参与者,他们的行动是课程实施的核心行动,行动的过程需要有组织的课程形式进行引导,以保证儿童获得有利于成长的经验.

纵观幼儿园课程发展的百年发展历程,以儿童发展为本的理念是学前教育的最高追求.课程改革是围绕促进儿童的全面发展而进行和展开的.随着时代的发展,人们的教育观念会不断更新,对儿童全面发展的理解在不断改变,幼儿园课程所采取的课程模式也在不断发生变化,但尊重和理解儿童,促进儿童发展依然是幼儿园课程始终不变的信念.

【参考文献】

[1]王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[M].北京：教育科学出版社,2004：2.

[2]虞永平,田燕.论陈鹤琴的幼儿园课程思想[J].山东教育,2003,（6）.

[3][5]蔡红梅.20世纪我国幼儿园课程改革的历史回顾[J].南京晓庄学院学报,2005,（3）.

[4]王春燕.张雪门幼稚园行为课程及其现代意义[J].华东师范大学学报,2008,（12）.

[6]袁爱玲.幼儿教育课程现代化是跨世纪的任务[J].学前教育研究,1999,（3）.

[7][9]赵祥麟.杜威教育论著选[M].王承绪,译.上海：华东师范大学出版社,1981：78,267.

[8][11]虞永平.学前课程与幸福童年[M].北京：教育科学出版社,2012：12.

[10]虞永平.生活、生命与幼儿园课程[J].教育导刊,2010,（5）.

（责任编辑罗嘉君）