欧洲国家高等教育质量保障模式特点

【摘 要】本文通过对比欧洲各国高等教育质量保障模式,分析总结出其质量保障模式的特点和成功经验,同时结合我国目前高等教育评估机制的实践,将这些成功做法和先进经验借鉴于发展和构建符合我国国情的高等教育质量保障机制,形成科学有效的高等教育质量管理体系,以促进我国高等教育的可持续发展.

【关 键 词】欧洲高等教育质量模式

欧洲是世界上高等教育历史最悠久也是发展最完备的地区.在欧洲的大部分国家里先后成立了各种规模和形式的高等教育质量保障机构,并有了自己一系列的教育评估的手段和方法.欧洲的高等教育评估不仅带动欧洲本土的大学发展,也是世界上其他国家和地区高等教育质量保障学习和研究的对象,推动了很多国家和地区教育评估事业的发展.

80年代欧洲各国普遍关注质量问题是高等教育大众化向纵深发展的必然,也是高等教育对科技进步、国际竞争力提高以及社会和个体发展影响越来越大的结果.在一些国家,质量维护被看做是国家的责任.为了保证高等院校能成功地履行它们的责任,新的写作技巧机构应运而生,这是欧洲各国相继建立高等教育质量保障体系的最重要原因.

1.欧洲各国高等教育质量保障模式

欧洲各国由于发展教育的理念和路径不同,环境与条件各异,其质量认证体系也显示出不同的特色与模式.

1.1英国：自治评估型

英国素有大学自治和重视质量的传统,虽然大多数高校由国家资助,但大学自治的理念与市场经济的有机结合,使英国高教质量保障体系呈现出明显的自治特征.

英国高等教育评估由四个层次的评估组成：学校内部的教育质量管理、教育质量控制盒自我评估,高等教育基金委员会代表政府实施的高等教育质量评估,高等教育质量委员会代表大学校长委员会组织实施的质量审核,《泰晤士报》发布的英国高等学校排行榜,分高校外部对高校的评估和高校内部的自评两种类型.

1.1.1高校外部对高校的评估

⑴QAA对高校的评估

英国在1997年成立了新的高等教育质量保障机构（TheQualityAssuranceAgencyforHigherEducation,简称A）.随后几年,与高校一起开发了一套综合质量保障体系,并制定了一些列的学术标准和质量准则.QAA是一个相似度检测机构,与英国教育部保持密切的合作关系,根据合同为高等教育基金委员会怎么写作.虽然QAA是非政府机构,但其接受政府的任务,并反映政府的行为.QAA对高校的评估主要侧重于学科专业和教学评估,具体包括对高校的总体评估和专业评估两方面,其评估结果直接关系到英国高等教育基金委员会对被评高校的投资,因此,高校接受QAA的评估是非常重要的.

英国的高等学校及其全部学科必须每6年接受一次QAA的学术审查（academicreview）.QAA的任务是在高等教育的资格标准上保证公众的利益并促进高等院校在质量管理上的持续改进.其目标是：在维持学术标准和保证高等教育质量上保护学生和广大公众的利益；提供维持学术标准和高等教育质量相关信息,为学生选择学校和用人单位选择雇员提供便利,为制定公共政策提供参考；促进高等院校对教学质量和学术标准的管理,加强人们对保证高等教育质量,维护学术标准的重要性的理解；促进人们对高等教育和学术标准的含义的理解.

总体评估主要是对学校整体管理和机制是否有利于保障教育质量而进行的评估.学科专业评估则是根据学校对被评的学科专业设定的目标,依据评估标准体系的要求由同行专家对学科专业进行的评估.QAA将所有学科专业划分为60多类,每一类学科专业制定一个对照表,目前已经制定并颁布了42套对照表.

QAA评估的具体方式为：

A.评估依据.评估依据是学校制定的整体发展目标和学科专业教育目标.

B.学校自评.即学校根据自己制定的整体发展目标和学科专业教育目标,按照评估体系要求进行自评并形成自评报告.自评报告应反映被评学科专业的优势与不足,它是同行专家评估的重要参考.

C.组织同行专家的评估.即组织那些了解被评学科并熟悉教学和学习过程的专家对学科专业进行评估.专家组一般至少由3位专家和1个秘书组成,评估专家主要从高校资深教授和讲师中选派,同时选派一些工商界的专家参加.

D.评估的主要内容.主要包括教与学的效果、学校为学生提供的机会与怎么写作、学校提供的教育资源、学校保障教育质量的机制和措施等.重点考察学校使用校外考官的情况,学校工作程序控制情况、学位授予是否达到规定的标准、教育支持和怎么写作系统情况等.通过评估主要说明学校制定的目标是怎样实现的,学校为实现目标的具体做法、最终是否达到了目标.

E.评估的实施过程.包括评估准备、评估实施、形成评估报告三个阶段.评估准备是评审机构在对学校考察的基础上,确定评估范围与特色、制定评估方案与计划、学校进行自评并提交自评文件等.评估计划是按学年单位来制定的,为了增加不同学校同类专业之间的可比性,区别各个学校同类专业的优势和弱点,一般都是将各个学校的同一专业或同类专业集中安排在一个学年内由同一专家组进行评估.评估实施时,专家组到校进行现场评估,每个学科专业评估3—4天,主要是与师生座谈、查阅有关材料（包括学校保障教育质量的有关文件、学生作业和学位论文、学校自评报告等）、现场听课、考察学校教育资源和怎么写作情况等,最后在评估的基础上形成评估报告.

F.评估报告.即通过考察,按照学术标准作出评估,并形成评估报告.每份报告约4000字,主要包括：考察方法的简要介绍、专业教育目标的描述、对学习机会提供情况的评价和学术要求达到情况的评价等.同时,在评估报告中,要对学校未发展是否有信心进行描述.评估结果分为四个等级,即1、2、3、4分,所有指标都达到2分算通过,如果某一项指标为1分则不能通过.对没有通过的项目在一年内要进行重评,若仍未通过,投资可能会受到影响.专家在评估某一专业时,认为已达到了标准,但对学校持续保持质量有疑虑,可以提出一个“有保留的认可”,若仅在某一方面或某一层面上对是否达到标准有疑虑则对该方面或层面上的问题单独给予明确评价.对“有保留的认可”的评价项目,评估者必须明确它的涉及范围,指出哪里需要改进,被评估的专业教育者要提交改进措施,并在QAA的监督下实施.为了保证评估结论的准确性,避免出现评估评估偏差,在评估结论正式公开发布之前,要得到被评学校的认可,然后提交QAA评估委员会讨论通过.若被评学校认为有误解之处,经核实可以更正.若被评学校对所评定的等级不服时,可按照规定的渠道进行申诉,必要时举行听证会,组织专家进行重评.G.评估结果的使用.评估结果是高等教育基金委员会对学校投资的重要依据,如在英格兰,对评估未通过的学校将终止拨款；在苏格兰则采取对评估成绩优秀的学校进行奖励.同时,评估结果将直接影响学校的招生和毕业生的就业.

⑵RAE对高校的评估

在英国,RAE（ResearchAssesentExercise）专门负责对高校科研方面的评估.RAE也是一个商业性的相似度检测机构,根据合同为英国政府及有关科研基金组织怎么写作.其评估结果将直接影响国家和有关科研基金组织对被评高校的科研资助.

RAE于1989年正式建立并开始对高校科研情况进行评估.其评估范围是申请国家及有关组织科研基金的高校.RAE对高校评估结果分为五级,一级为最低,五级为最高.五级表示所有研究成果都达到国际领先水平；四级表示有一半研究成果达到国际领先水平,另一半成果为国内领先水平；表示其研究成果为国内领先水平；二级表明其研究成果只有一半左右达到国内领先水平；一级表明其研究成果只有三分之一左右为国内领先水平.RAE每五年对高校一次,每次评估结果都公开发布,并根据评估结果对高校进行排名.RAE按学科类设置评估专家组,聘请大学、研究机构、工业界等有关资深专家参加,每个专家组由10位专家组成.RAE评估实行回避制度,当对某高校评估时,专家组中来自该高校的专家就要回避.

RAE评估的主要内容包括：科研项目情况、科研经费情况、历年获得国家及有关科研基金组织资助情况、发表论文和专著情况、专利成果情况、科研成果转让及产业化情况、科技成果奖情况、学校科研资源情况、科研项目管理机制及辅助管理和怎么写作情况等,学校每年都要将研究成果提交到RAE,RAE有效地促进了高校加强科研质量管理的发展.1989年RAE实施评估以来,英国科研质量显著提高.

⑶高校外部对高校其他形式的评估

除QAA、RAE对高校的评估外,还有专业行会的专业评估、有关机构对学校学位授予情况的评估、新闻媒体对高校的排名、审计机构对学校的审计等.需要强调的是,专业行会的专业评估也是侧重于学科专业的评估,与QAA的学科专业评估不同的是,QAA侧重于教学评估,专业行会则主要从专业角度评估专业开设的课程和专业水平.在英国有很多这样全国性行业协会,它们也都定期对各高校的学科专业从专业角度进行评估.目前,QAA正设想与各专业行会联合起来对高校进行评估,以减轻高校因过多评估而带来的负担.

1.1.2学校教育质量内部保障机制

在英国,各大学都十分重视教育质量,并根据各自实际情况设立

了教育质量保障体系.

⑴建有严密的质量保障体系

⑵各高校都设有教学评估机构,并定期组织校内教学评估工作

⑶聘请校外考官对学校考试工作进行监督,严把考试关

1.2法国：集权型

由于法国一直遵循拿破仑时代高度集权制的领导传统,以促使高等教育为政府的政治利益和国家的经济发展怎么写作,教育事业都由国家教育部统一控制,法国高等教育质量保障体系也不可避免体现出这一基本特征,其高等教育质量保障体系主要由三方面构成：

一是国家高等教育委员会.法国大学的学位证书既可由国家授予,也可由各大学授予.前一种学位证书只授予进入公共怎么写作部门的雇员.但大学授予学位证书的权利,受到政府的严格监督.根据1984年《高等教育知道法》,国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学责任机构.该委员会实际上是政府的手臂,由相关的部长担任主席,它既有批准的功能,又划定了获得国家学位证书的最低条件,比如,学生只有经过两年以上1200学时的学习才能获得第一学位,但不管怎样,这段时间学生毕业人数的比例被限制在40%以内.

二是国家评估委员会.在法国大学内部引入一种质量控制的独立形式,是从国家评估委员会开始的.国家评估委员会在1984年由法兰西共和国总统正式宣布成立,1985年开始运作.该委员会对法国高等教育机构进行综合性的整体评估,并在此基础上提出建议以提高其活动的有效性.作为相对独立的国家行政权力机构,该委员会一方面独立于政府,保持超党派性质,报告直接呈送共和国总统；另一方面,也独立于所要评估的高等教育机构,其评估活动旨在加强学校的自治和基础,增进学校的责任.该委员会由15名成员组成,由共和国总统提名.9名成员是学术机构的代表,其他成员来自大学高级理事会、审计法院和经济与社会理事会等机构.15名成员的常设秘书处由教育部部长提名,负责评估后勤工作和数据收集过程.委员会应邀进行评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估.该委员会认为,大学内部应具有完善的评估程序,如果没有的话,则大学未能足够地履行其职责.委员会实施的评估虽然没有对国家资助高等教育产生直接的冲击,不过它的报告还是有分量的.

三是其他机构.法国参与高等教育评估安排的其他机构还有：国家工程师职称委员会,它主要负责工程研究类评估；学位授予委员会,它在教育部高等教育理事会范围内,审定研究生课程并授予相应的学位；大学理事会,它具有制定学术规划,规定国家水平和为所有大学补充和促进学术人员发展等功能；国家科学研究委员会,它是确定四年研究合同,对教育部研究基金进行分配的关键机构.

1.3比利时：二元结构型

比利时高等教育由22所大学和503所非大学学院组成.1995年比利时高等教育入学率超过50%.80年代末,比利时政局发生深刻变化,该国分成讲法语和荷兰语的两个省,这种“地区性”的变动,对高等教育产生了较大影响：国家学位由讲法语的社会和讲荷兰语的社会这种以地区为基础的方式授予.国家有两个教育部,各负责其自己地区的高等教育,由于比利时教育机构的特点是高等教育的双轨制,它在教育质量的保证和提高方面也有自己的特点.一方面,国家责成综合性大学建立质量整体系并为其他学校效仿；另一方面,高等院校主要从内部管理机构和外部交流工作中吸取经验并随时调整自己的质量保证制度.1991年,比利时大学开始按照国家要动大学质量保证工作,1994年又对此项工作进行总结和改进,从而使所有综合性大学都担当起高等教育质量保证的责任.在高等教育学院,比利时布鲁塞尔地区设立了名为EKON2000的高等教育质量保障框架,并以ISO9001为基础建立了一套国际标准化的管理体系.其中在教学管理方面,纳入ISO9001管理体系的有教学设备的提供、课程开发、课程目录和教学方法等.虽然这种管理也存在一些问题,如数据的收集、分析管理需要相当多的人力、物力,而诸多的报告又都不允许公开,这样就很难实现资源共享和经验的推广,但总的来说,比利时的质量保障体系改革是卓有成效的,许多方面值得借鉴.

1.4荷兰：校外评估型

荷兰从20世纪80年代起就致力于高等教育质量保障体系改革,至今已形成了国际上颇具代表性的质量保障体系模式之一.荷兰高等教育质量管理起步于20世纪80年代,随着国际教育管理体制开始改革,主要表现为给予高校更多更大的管理和经费使用等方面的自主权,当然,政府要求高等学校证明其质量是合乎要求的,也同时希望加强对高等教育的质量监管.1985年,荷兰政府制定了名为“高等教育：自我管理与教学质量”的有关质量评估的文件,高等教育教学质量评估作为荷兰政府新政策的组成部分,列入了议事日程.文件规定,保证教学质量是高等教育机构的责任,为了获得更大的自我管理权,大学在荷兰大学协会名义下,集体向政府承诺并保证提高教学质量和水平,并由荷兰大学协会组织实施高校的评估工作.高等教育质量评估成了政府新政策的重要组成部分.按计划,高等学校负责内部评估,由政府派校外组织如高等教育视导团负责校外评估.内部的自我保障与外部的保障有效地结合在一起,形成了颇具特色的质量保障模式.经过十多年的探索,已基本建立了较为健全且具有自己特色的高等教育质量保障体系,其独到之处在于：一,评估体系由非的荷兰大学协会组织,各大学集体参加运行；二,评估的首要目标为提高教学质量,其他目标服从此目标；三,教学评估与科研评估相分离；四,评估结果与教育行政拨款不直接挂钩；五,评估体系以教学成果指标为导向,以自评与校方检查为基础,评估按学科分类进行,在全国范围内按6年一周期统一进行.

1.5德国：追求质量均等的经典范例

两德于1990年统一,国家的行政区划分为16个州,其中11个州是原来的,5个是新建州,16个州中又有3个是单独的城市所形成的“城市州”.国家的司法和行政系统有了较大变革,高等教育的结构和管理体制也有了一定的改革.德国政府曾在《重要问题报告》和《1996年高等教育结构改革报告》中提出了如下的改革政策建议：把质量保障体系作为教育策划,实施和监测这一循环中的重要一环,重视对教育输出的评价；资金管理上赋予高校更多的自主权和灵活性,加强高校的管理能力,根据对高校业绩的评价结果分配资金,建立新型的政府与高校之间的资金关系等.但由于当时德国高校的评价体系尚处于起步阶段,一些大学开始采取自我评价和外部评价的方法,一些州政府也开始对高等院校的评价项目进行资金支持.大学自己采用的这种评价可以针对部分系,也可以覆盖全校,评价后形成教育质量的评价报告,报告对教育质量的提高有着积极的作用,从客观上可以促进对教学的交流和反馈,加强教育目的和阶段性教育目标的一致,对信息的管理和重点区域的管理也起到了重要作用,有助于推广好的做法和量化的业绩指标.这种评价的目的是为了改进教育质量,其评估理念是基于这样一个深层的检测设,即：所有高等院校的水平和表现是均等的.这种检测设背后是一种观念：“如果我们不想知道变化和差异,那么这种变化和差异就不存在.”这种观念对政府制定的高等教育政策有着重要影响.德国州政府的均等政策对保证德国高等教育质量起到了一定的作用,但这只是外部质量保障,而保证高等教育质量的关键还在于学校内部的质量保证体系,正如德国高等教育政策和质量评价专家EdgarFrckman所说,州政府的责任是保证均等,而保证质量的任务则完全留给了大学本身.尽管德国各州政府对高等院校有着严格的管理制度,但教授有充分的学术自由和权利,这种学术自由和权利不仅增强了教授的责任感,而且激发了他们创造性,正是在这一理念下,20世纪上半期德国大学的教育质量在全世界一直居于领先地位.

1.6其他国家

许多国家和地区正转向正规质量保障体系,这一变化在过去20年间是最为影响高等教育发展的趋势之一.

瑞典在长时间的权力集中之后实行权利分散,对于高等教育来说,如何保证质量和建一个质量管理体系就成为一个最基本的问题.瑞典的《高等教育法》是一个将高等教育权力下放的政策性框架,它确立了高等教育制度的基本结构和任务,明确了政府和大学的关系,甚至还涉及学校内部组织结构问题.瑞典高等教育评估已通过立法形式进行了明确规定,法案提出要判断这些目标是如何实现的,学生质量、教师质量、教学计划的组织、图书和实验室设备等能否支持这些目标.

瑞典高等教育机构的评估方式是：

⑴制定评估计划.将全国各高校的相同专业和同类专业安排在一年内进行评估,以便对不同学校的相同专业进行比较.全国共设立300个专业,每年评50个专业,6年一循环.

⑵设立评估项目经理.将每个专业的评估作为一个项目来组织,每个项目设立一个经理,项目经理在评估前要将具体的评估方式与学校进行讨论.

⑶学校自评.在正式评估之前,学校要进行自评,自评一般需要4个月,自评结束后形成自评报告,报送高等教育机构.学校自评期间项目经理要深入学校,了解学校自评情况.

⑷组织同行专家评估.高等教育机构在受到学校自评报告后,随即任命一个专家组到学校进行评估,专家组一般由3个学术专家、1个研究生代表和一个本科生代表组成.专家组主要从本国大学、研究机构的同行专家教授以及6个邻国的专家和学生代表中选派,但要求这些专家都能精通瑞典文,以便于工作.专家组在学校的评估工作主要是现场考察、审查材料,与系主任、教师、行政人员、学生进行座谈,了解教学运行情况.评估的主要内容包括：教学的组织与管理、办学的展望和办学目标、教与学的方法、学生对教学的满意程度、教师对教学的看法、教学资源（如教学条件、图书馆等）、教学内容、考试模式和方法、与国外大学的合作情况、学校教育质量保证机制等.⑸形成评估报告和评估机构结论.通过评估,最后由专家组形成评估报告,评估机构结论由项目经理根据专家评估报告来起草,由高等教育机构董事会主席来决定.如果评估不能通过,则取消其学位授予权,如果虽评估通过,但个别方面还有问题,评估机构将在2—3年内对其进行监控,督促其加以改进；同时在这2—3年内,被评专业要提供一个跟踪改进报告,说明采取了什么措施来改进评估中提出的问题,且改进结果如何.

⑹公布评估结论,研讨专业办学.评估机构在对某一专业评估结束后,将公开发布所有评估报告和评估结论,并召开一个由专家组人员和被评高校有关人员参加的研讨会,共同研讨被评专业的优势、薄弱环节以及专业办学的有关措施等.

挪威作为突出社会的北欧模式,强调社会公正和普遍的社会福利.高福利是其主要特征,教育作为社会福利的一个组成部分且因其重要性而备受重视.由于经济发达、社会稳定和高福利政策,挪威教育一直比较发达,发展较好,但也并非没有问题,尤其是近年来随着高等教育规模的扩大、机构的调整、教学方式的变革以及与市场的关系和教师队伍的建设等都处于改革和调整之中,教育部也在努力加强教育与其他政策领域的关系,加强管理、提高教学和培训的质量已成为所有院校的主要任务.在挪威,高等教育的地区性学院在教育质量的保证方面已有成功的经验,如：其自我评估、学院一级的学生评估、办学效率以及系统的数据收集和整理等方面.大学和国家一级学院也做出来较多的成绩,但总的来说,其高等教育质量保证从国家层面做的还不够.挪威教育部已开始明确认识到国家对高等教育系统全面质量管理的重要性,建立了挪威网络关系理事会,该理事会由政府任命,任务是在高等教育（尤其是在涉及多个高等教育机构的领域）远期发展目标的问题上提出建议,该理事会建议挪威多了解外国的学位认证,建议从整个国家的角度管理高等教育体制的质量,为教育体系所有层次的领导者提供补充教育.挪威教育部和教会还委派该理事会其他涉及国家制度的工作和信息传达工作.

丹麦是一个中小企业发达、国家化的、相对富裕的国家,从欧洲的角度来看,它的语言文化历史和地理对塑造今天的欧洲社会和经济起到了重要作用.个人自由、政治和开放的社会以及高福利是这个国家的主要特点.政府大力支持高等教育的发展,20世纪90年代初就为了提高高等教育的质量而开始了一系列的改革,主要的政策性框架式平衡政府和学生的自治与选择之间的关系,如颁布《大学法》,对高等教育课程进行财政管理和控制等,其高等教育质量保证体系选择的重点是针对课程设置和教学计划的教与学工作.1992年以来,丹麦建立了高等教育评估和质量保证中心（CQAEHE）,作为一个独立的机构对全国的高等教育质量进行跟踪和评估,同时在其他教育董事会的协同配合下提出教育质量保证措施,并为教育部出谋划策.

在芬兰,提高高等教育质量和大学工程教育质量都由芬兰教育研究负责.为了发展本国高等教育体制的评价体系,1996年芬兰教育研究部专门成立了一个工作委员会,该委员会建立了一个国家教育评价体系,这个体系对本国的教育系统进行定期的评定,评定的目的是帮助教育学院达到它们的发展目标,同时也帮助它们从国内外获得充足的对教育系统建设有益处的数据.这些评定的另外一个目的就是促进国家教育战略的贯彻实施,对教育系统的评定包括调查人们对教育的需求、受教育的机会、学生的流向、教育系统的发展趋势等,这些评估结果对形成教育领域的政治决策很有帮助.在芬兰建立和评价高等教育体制是属于芬兰高等教育评价委员会的责任.

2.欧洲各国高等教育质量保障模式的特点

从欧洲各国高等教育质量保障模式的比较分析中,不难看出其中一些共同特征：

2.1欧洲各国建立质量保障体系的背景基本相同,对质量问题的认识和解决步骤也大体一致.

2.2在中枢决策范围外建立一种相对独立的相似度检测机构对高等教育实施质量监控,这是欧洲各国普遍采用的方法.

2.3欧洲各国均通过教育立法来构建高等教育的质量保证体系,使认证工作有法可依、有章可循.

3.欧洲国家先进评估经验的启示

我国高等教育质量保障工作尚处于摸索发展阶段,许多问题不仅仅是依靠自身的不断发展和完善就能解决好的,还需要参考和借鉴外来的成功经验,所以我们应参照欧洲发达国家的成功经验并结合我国实际情况逐步建立起符合我国国情的高教评估体系.通过对比分析欧洲国家的先进评估经验,并结合我国的评估实践,得出以下启示：

3.1以学科专业评估为基础,兼顾学校总体办学水平.

英国和欧洲其他发达国家的高等教育评估的重要特点之一,是以其学科专业为基点的评估模式.学科专业水平既是高校办学的基点,也是高校办学水平的集中体现.英国将所有学科专业划分为60各类别,在评估中不断提炼总结,根据不同评估类型和评估对象、内容、学科专业类别的特点制定不同的评估标准,形成具有指导性的对照表,这通常是各个学校中最好的最值得学习和借鉴的经验总结,对多数学校的办学具有积极的参考作用.

3.2十分重视自评工作.

欧洲各国在认证标准中,特别要指出的一个共同点就是：要求学校必须建立一套校内质量保证机制,并且这套机制的运行效果要在认证过程中接受专家的严格审查.同时,十分重视校内自评.自评工作一方面有助于评估专家组成员了解学校办学和专业发展的整体情况；另一方面也有助于学校通过自我分析研究,找出自己的缺点与不足,以及时调整办学思路,加强专业质量,提高办学效益.

3.3认证工作的系统性.

按照系统论的观点,一切系统都是诸要素之间与外界环境间的相互协调作用方式构成的一个有组织的整体,没有整体联系,就没有整体功能.整体是研究事物本质的途径,各部分的确定性唯有参照整体才能显现出来,脱离了整体,任何部分皆无任何意义可言.评估系统是一个开放的系统,要组织社会各界人士及用人单位来进行,这样才能加强教育与社会的联系,使教育这个系统规律地发展.欧洲各国的高等教育质量保证评估过程中的参与人员,不仅有高校教师、工业界和企业界的权威代表,还有来自于社会各界对评估工作感兴趣的人员.欧洲各国特别注重让各种社会力量参与到教育评估工作中,评估的多元参与性不但体现了性特征,还能增加评估过程的开放性和透明度,保证评估与认证工作的公平性、客观性.

3.4认证标准的多样化.

在当下高等教育大众化条件下,高等教育的培养目标是多样化的,高等教育的质量目标也应该多样化.高等教育评估作为高等教育质量保障的主要模式,其目的也不再是衡量教育活动及其结果是否达到某个确定的目的,二是衡量教育活动是否有利于满足不断变化的、多样化的需求.

3.5突出特色项目的评估指标.

各国的评估专家在工作中,特别注重了解被评学校的办学传统、特点、优势等,判断其是否具有保证和促进传统延续、特点突出、优势发展的机制与环境,鼓励各个学校办出特色.这样可使学校有可能地根据自己的条件,扬长避短,办出特色、办出水平.高校在在办学过程中,办出了特色,才达到了教育改革的目的,才能有持久的生命力.所以,评估工作应注重特色办学,保护各校特色办学的积极性,以促进高校更好地加强优势和特色建设.

3.6评估与保障模式的发展性.

通过对欧洲国家高等教育质量保障模式的对比分析,不难发现,他们存在一个潜在的共识,即评估的内涵由两个要素构成：一是衡量,二是促进.前者着眼于对照标准衡量某个学校现有的教育质量是否达到既定要求,后者则是着力于推动学校向着更高层次、更新的发展目标不断进取.欧洲大部分国家的认证模式体现出了发展性评估的特点,英国在这方面做得尤为突出.发展性评估模式的优点在于能够为高校提供一套内外部结合的教育质量保证模式,它由完善的内部质量管理系统、科学有效的内部自评系统和专业化的外部教育评估系统组成,此三者有机结合,形成科学地高等教育质量保障体系,共同促进高等教育质量的提高.