情境式教学在《文学概》课程中的运用

点赞:5821 浏览:18538 近期更新时间:2024-03-11 作者:网友分享原创网站原创

[提要]作为高等院校汉语言文学专业的核心基础课,文学概论主要讲授文学理论,涵盖了语言、文学、创作等课程的很多内容,具有高度的抽象性、理论性.传统的教学模式以教师单向讲授为主,这种纯理论的灌输让文学概论的教和学都显得枯燥和沉闷.情境式教学的运用将有助于化解文学概论的抽象性和理论性.

[关 键 词]情境式教学;文学理论;情境

[作者简介]黄春玲(1977―),女,南昌大学共青学院英汉语言文学系,讲师,文学硕士;刘慧萍(1980―),女,南昌大学共青学院英汉语言文学系,讲师,文学硕士.(江西共青城332020)

本文为院级教改课题最终成果.(课题编号GYJG―10―1)

所谓情境式教学,是指在教学过程中教师根据课程特点和教学要求,设计特定的教学环节有计划地使学生处于某种特定的活动情境之中,利用其中的生动场景与教育因素综合引导学生理解教材,从而使学生心理机能得到教育与发展的一种教育方法.情境式教学法的核心在于激发学生的情感和学习兴趣.

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我国在古代就有情境式教学思想的萌芽,例如,孔子在教育问题上主张“相机教学”,他对学生的教学是随时随地的,只要时机合适,他总能启发学生领会知识和做人的道理.著名的孟母三迁的故事也反映出在教育问题上人们已经意识到环境的重要作用.在西方的教育史上,情境式教学思想起源于二十世纪九十年代,现广泛运用于各个学科的教学领域.情境式教学是现代化教育的必然发展,也是改变课本面貌的一个结构要素.

一、情境式教学的基本原理

情境式教学的核心思想是:学习过程的原动力来自于学习者自身,学习者的知识建构建立在个体的原有经验上.因此,教师的职责就是为学习者创设情境学习的环境.情境式教学主要有三方面的特点:关注内部生成,“社会性”学习,“情境化”学习.

首先,学习是学习者主动建构内部心理表征的过程.如果说行为主义和认知主义更多强调外在刺激或信息对学习者的规定性,那么情境式学习则更强调学习者通过与外部信息的相互作用而建构个体的经验.学习是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”,教学必须实现“从关注外部输入到关注内部生成”的转变,具体包括:从关注学习结果到注重学习过程,从关注知识的记忆到重视个体经验在不同情境中的迁移,从以学科为中心转换到以问题为中心.

其次,打破标准答案的束缚,不单纯追求结果.情境式教学主张学习者用自己的方式来建构对世界的理解,不迷信已有的现成的知识体系.强调社会性的相互交往和作用对学习的重要意义,主张把学习者放在一个相互交流的环境中.学习作为人的高级心理机能是社会性相互作用的结果.每个人都有自己的经验世界,不同的人可以对同一个问题形成不同的检测设和推论,相互争辩和讨论,合作完成学习任务.在日常生活和学习过程中形成的经验使每个人都有观察世界的独特角度.因此,教学不能无视学生的经验,而应该将这些经验作为学习的起点.教师不再仅仅是知识的拥有者和呈现者,更是引导者,要充分调动和发挥学生个体的理解力,帮助学生在社会交往和互动中完成学习.情境式学习不是教师的独角戏,而是学生和教师共同合作的过程,是“社会性”学习的过程.

再次,学习的目的是要投身于社会实践,生活即教育,知行合一.因此,学习要和实践联系,通过现场活动获取、发展和使用认识工具.情境式学习非常强调把所学的知识与真实任务情景相联系.这里的实践既包括个体的行动也包括基于个体经验的反思.

情境式教学要求突破以往“灌输式”教学的框框,将“情”与“境”融为一体,驻足于学生学习的兴趣、情绪、情感体验、美感等方面,发挥学生的主动性,自觉去发现问题、探讨问题和解决问题.在这种教学模式中,要处理好教师、学生、知识、评价之间的关系.

二、情境式教学在文学概论中的运用

文学概论的授课内容是文学理论,即以文学的普遍规律为研究范围,以文学的基本原理、概念、范畴以及相关的科学方法为研究内容.在这门课程的教学中,偶尔也会涉及具体的作品、作家和文学现象,但只是作为例证出现.换言之,文学概论不能不具体地分析一些文学作品,涉及一些作家,接触到一些文学现象,但它不像文学批评和文学史那样,专门具体分析和评论一个个文学运动和文学思潮.它以哲学方法为总的指导,从理论高度和宏观视野阐明文学的性质、特点和规律,建立起文学的基本原理、概念、范畴和相关方法.这门课程的特点决定了它的教学难度,它的抽象、艰深和晦涩往往使学生驻足兴叹.单靠教师讲解,学生很难真正完成学习.因此,需要改变课程的结构和面貌,打破沉闷的理论灌输.根据学生的实际情况和课程特点,建立三种情境,即以学习者为中心的情境、以知识为中心的情境和以评价为中心的情境.

(一)以学生为中心的情境

了解学生不同的文化和社会背景,知道每个学生知道什么,关心什么,能做什么和要做什么.问题式教学以及诊断式教学是非常有效的方法.问题式教学首先从问题开始,通过寻求答案的过程,使学生掌握相关的知识和技能.作为教师,应该是这个过程的引导者和观察者.在文学概论教学中,布置与学生能力水平和兴趣爱好相关的任务,交由学生独立完成.以《文学理论教程》(童庆炳主编,高等教育出版社)为例,在讲授文学作品的类型和体裁章节时,可以分组比赛的形式开展剧本的攥写与编导表演比赛、诗歌朗诵比赛等.学生在完成任务的过程中自然而然地掌握了剧本、诗歌的特点.讲授文学创造过程的章节时,教师可随机安排创作.如,“招聘女打字员的广告费等(支出金额)提前一星期预付给女打字员的薪水等(支出金额)购写送给女打字员的花束等(支出金额)同她共进的一顿晚餐等(支出金额)给夫人写衣服等(一大笔开支)给岳母写大衣等(一大笔开支)招聘中年女打字员的广告费等(支出金额)”,这是马克吐温的小说《丈夫账单中支出的一页》.因为这个小说非常短小精悍而意味深长,可以把它当作一篇小说的提纲让学生发挥想像进行再加工,讲故事.这个有趣的过程即将结束时,教师适时引导学生体会构思过程,分享创作心得,分析总结文学创作过程不同阶段的不同特点.

(二)以知识为中心的情境

由于文学概论的高度理论化特点,仅以学生为中心进行教学显然不够.这就要求教师正视课程特点,适当建立以知识为中心的情境――文本介入,做到诗性与理性的融合.表面上看,文学理论充满了大量的术语、概念、范畴,好像和文本毫无关系,殊不知这些术语、概念、范畴都是从具体的文学作品和创作过程以及批评实践中提升而来的.教师如果能结合理论体系教学的程序,结合具体文本进行文学鉴赏与文学批评,就能化解文学概论的理论性和抽象性,生趣盎然地进行教学.当然,这对教师也提出了较高的要求,教师必须精通文学理论内涵,阅读大量的文学作品,找出与教学内容相关的文本个案,做到理性与诗意的融合.值得注意的是,在进行文本欣赏的时候,教师一定要结合相关的理论知识,可设计问题层层引导.以讲授文学形象的理想形态为例,讲授典型人物时,我们可以事先让学生观看《红楼梦》或阅读《红楼梦》,比较《红楼梦》中薛宝钗和林黛玉的性格特点,设计问题如下:林黛玉和薛宝钗作为《红楼梦》中贾宝玉最为亲近的两个女性形象,你们更欣赏谁?她们为什么给你留下了深刻的印象?她们各自有什么性格特点?(教师归纳总结典型的概念和特点)造成她们不同性格的因素有哪些?(分析典型人物与环境之间的关系)当然,也可以《水浒传》中林冲的性格变化为例子讲解典型性格与典型环境的关系.在讲授意境时,可以王国维的《山居秋暝》为例,先让学生诵读,然后请学生用笔描绘诵读该诗时出现在头脑中的画面,再引申出意境的概念.比较陈子昂的《登幽州台歌》、王国维的《山居秋暝》和杜甫的《闻官军收河南河北》三首诗的不同,从而让学生掌握意境的特征.

(三)以评价为中心的情境

无论是对学生还是对教师,评价都是很重要的环节,通过评价,教师才能了解学生的学习程度,从而也反观到自己的教学效果.到底采用何种评价方式才能真正检测到教学效果呢?在传统的评价模式中经常采用的是考试、论文和作业的形式,这事实上是学习结果的总结性评价.这是应试教育延伸的弊端,学生一旦得到分数,很快会向下一次考试努力.这其实是一种快餐式的教学,学生吃得快,也忘得快,考完就忘.学生的实际能力并没有得到锻炼,他们得到锻炼的是机械背诵的能力和快速遗忘的习惯.所以,要建立新的评价体系,让学生利用反馈来修正自己的单元学习,这样的评价反馈才能最有效地帮助教师反思自己的教学.


因为学校所传递的大部分知识属于非情境式、命题式以及陈述式的知识,且传递知识是社会赋予教育的职能,所以,对学校教育的评估应该围绕学生对这些内容理论层面的掌握.我们不能因此忽略了学生自己在知识形成过程中的真实感受,毕竟学生学习的最终目标是将所学到的知识应用到社会实践中.因此,在文学概论的教学中,教师可以订立评估的准则,选取合适的证据,判断学生的表现是否符合准则;判断学生在哪些方面符合所订立的准则.学生要做的则是明确学习目标,确定呈交证明个人学习成果的形式,然后教师和学生一起合作评价,即采用样本夹评估法.

首先,教师要确定教学目标.文学概论的教学目标可以分成两大块,一块是基础理论、概念的掌握,一块是实践能力的运用,即学生通过该课程的学习对文学活动的本质、文学创作的过程和规律、文学作品的阅读和接受有基本的了解,同时还能把所学的理论知识运用到阅读和写作实践,能够进行文学鉴赏和文学批评的写作.因此,在教学中要及时检测学生的实践能力,鼓励学生积极写作与投稿.可以进行现场创作比赛、剧本写作比赛等,请学生相互当评委,及时发现问题和解决问题.教育是有组织、有计划、有目的的社会活动,许多时候,这些目标并不取决于学生自身的需要.我们需要通过师生间的互动和交流将这些学习目标内化为学生的内在需要和动机.学生应该清楚学习目标的基本要求.对于大学生来说,这些目标不应该是单纯的识记,而应是强调理解.学生与教师之间、学生之间进行交流、协商,确定相应的学习目标,这直接关系到以后学习过程的运行和评价.

其次,学生如何选取合适的材料以证实自己的学习成果.这些成果可能表现为行为目标层次,也可能是更高层次的认知结果,尤其是基于学生个人经验基础上的理性反思.我们应该看到学生对学习内容的不同表现,这与学生是否真的能够深入学习有关.对于学生来说,关键不在于完成某项重要的工作任务,而是在完成任务过程中,针对特殊的环境、特殊的对象,能否运用相关理论知识,以及运用知识的层次和深度.因此,无论学生以何种形式来证实自己的学习成果,教师都应该予以理解和支持.教师可以与学生一起探讨澄清“学习目标是什么?”“你怎样确定这些学习目标的?”以及“你对学习成果怎样评价?”

最后,师生共同评估.每个学生有不同的学习背景.个性化的评估方式值得采用,但我们不能因此回避评价的分等和筛选功能,有必要确认必要的共同的评价基准.师生之间可以进行交流,共同确定对学习成果的评价基调.与传统评价不同的是,这种评价并不是学习过程的结束,在某种程度上,它应该是学生学习过程新的起点,所以,对不同学生的评价应该是多样化、个性化的.

[参考文献]

[1][美国]克里斯顿纳尔森,吉姆贝利.教师职业的9个角色[M].中国青年出版社,2011.

[2][美国]奥姆罗德著.龚少英主译.教育心理学[M].中国人民大学出版社,2011.

[责任编辑:刘忠林]