陶行知教育思想

［摘 要］陶行知（１８９１―――１９４６）,是我国“五四”运动以后最有影响的进步教育家,１９１７年留美回国后,积极提倡平民教育,认为以此可“推定国家的命运”,持“教育救国”论的思想.１９２７年创办晓庄学校,著名的生活教育理论就是在这个时候确立的.１９３６年后,他的思想发生了根本变化,从教育救国的道路走上了民族革命的道路,积极推行国难教育、抗战教育、教育.

［关 键 词］陶行知教育思想

一、陶行知教育思想的发展过程

陶行知,原名文睿,安徽人.１９１０年秋进入南京金陵大学文科学习,改名“知行”.１９１４年赴美国留学,在进入哥伦比亚大学研究教育后,成了杜威的关门弟子.１９１７年秋回国,任南京高等师范学校教授,讲授“教育学”、“教育行政”、“教育统计”等课程,介绍实用主义教育理论.１９２２年初,他被聘为“中华教育改进社”主任干事.１９２２年底,南京高等师范学校并入东南大学,他任教育科主任.１９２３年,他辞去东南大学的职务,与朱其慧、晏阳初在北京发起组织“中华平民教育促进会”,专任教育改进社主任干事,积极提倡平民教育运动.这时,他认为“平民教育是改造社会环境的一个最重要方法”,可以“推定国家的命运”,幻想利用平民教育来“打通”贫富、贵贱的关系,从而来“创造一个四通八达的社会”.这种主张,无疑是一种“教育救国”的改良主义思想.在这个时期,他还经常在《新教育》上发表文章,批判旧传统教育,提出了改革教育的主张.

１９２６年,陶行知为“中华教育改进社”起草了《改造全国乡村教育宣言书》,提出要“筹募一百万元基金,征集一百万位同志,提倡一百万所学校,改造一百万个乡村”,并在１９２７年春,与赵叔愚在南京和平门外晓庄,创办了南京市试验乡村师范学校,后改名为晓庄学校.他著名的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论,就是在这个时候确立起来的,并且在“晓庄”加以试验.１９３０年４月１３日,国民党政府查封了晓庄学校,陶行知因受到通缉而逃亡日本.

１９３１年春,陶行知回到上海,从事科学普及教育,提倡“科学下嫁运动”,创办了“自然科学园”.１９３２年在上海郊区创办了“山海工学团”,提出“工以养生,学以明生,团以保生”,主张把工场、学堂、社会打成一片.陶行知认为“中华民族的新生命是在工学团的种子里潜伏着”,“工学团是中华民族之救命圈”.１９３４年７月,陶行知发表了《行知行》的文章,正式改名为“行知”,以表示他坚信唯物主义认识论.

从１９１７年到１９３５年,这是陶行知教育思想发展的前期阶段.他提倡鼓吹平民教育、乡村教育和普及教育三大运动,其思想基本上是属于“教育救国”论范畴的.毋庸讳言,这是由于受到杜威思想的影响.

陶行知提倡乡村教育,创办晓庄学校是有积极意义的,这不仅在于创立了“生活即教育”理论,还在于他当时就看到了中国革命要靠农民,喊出了“唤醒锄头来革命”、“革命成功靠锄头”的口号.为了唤醒农民起来革命,所以要提倡乡村教育,办乡村学校.可以说,陶行知是中国现代教育史上提倡乡村教育、办乡村学校的先行者.

１９３５年“一二九”运动爆发后,中国人民抗日救亡运动开始高涨,这对陶行知有极大的影响,他的教育思想有了很大的进步,他号召“山海工学团”师生参加抗日救亡运动.１９３９年７月,陶行知在重庆创办了培养人才幼苗的育才学校,它成了国民党统治区的“圣地”和“沙漠里的绿洲”,蜚声中外.育才的教育实践,大大地丰富了“生活教育”理论,从而将陶行知的教育思想推向新的发展阶段.

从１９３６年后,陶行知教育思想进入了后期的发展阶段,由一个改良主义的“教育救国”论者,转变成为一个“国难教育”、“抗战教育”、“教育”论的新主义教育家.在政治实践上,他积极地参加抗日斗争,坚决站在人民大众一边,反对的统治,坚持斗争直至１９４６年７月２５日去世.他的死,“是中国人民又一次不可补偿的损失”.

二、提倡为大众怎么写作的普及教育

陶行知最大的心愿,是要在中国实现普及教育,把文化科学知识从少数人手里拿来交给大众,使“整个民族现代化”.１９２０年夏,他在南京高等师范学校任教时,就开办了暑期学校,亲自教居民、车夫、小商贩读书识字.在提倡平民教育运动时,他编写了《平民千字课》,举办平民读书处和平民学校,并到机关、工厂、商店、家庭、和尚庙乃至监狱里去教平民识字.１９２６年后,他又致力于乡村教育运动.他认为中国农民占全国总人口的８５％,爱中华民族,就得爱“中华民族中最多而最不幸之农人”.

１９３１至１９３５年间,他又发起了普及教育运动.他说：“反动派在那里提倡生产教育,我们今天最迫切要做的事是使生产的劳苦大众受教育,不是生产教育而是生产者受教育.”他说,普及教育就是把文化知识变成空气一样,普及于众生,人人都得呼吸,人人不可少.普及教育要城市与乡村同时并进,成人教育和儿童教育“打成一片”.他明确地把普及教育的目的同保卫祖国领土主权的完整,争取中华民族之自由平等联系起来,认为“这才是我们所要普及的教育”.更可贵的是,他还把普及教育和控制人口的增长联系起来,否则“一万年教育也不会普及”.他主张普及教育必须“劝导与强迫并行”,把普及教育与教育立法联系起来,这在当时是很有远见的主张.

陶行知的普及教育思想,是从当时社会实际出发的.旧中国,文盲占了总人口的９０％以上,而在经费、师资等极端困难的条件下,只能把普及教育的计划“建筑在极困难的农业经济的基础上”,用穷办法普及穷人所需要的“粗茶淡饭的教育”.

陶行知认为,普及教育专靠学校不行,要多种形式并举,要在学校之外,创造出一种较为自然的组织来补救,学校是文化的“旅馆”,只能暂住而不可久留.自学团、共学团、普及教育团、生活教育团、工学团“才是文化之活细胞”.

根据以上论述,可以把陶行知的普及教育思想归纳为以下几个方面：

１．把普及教育的目的同保卫国家领土主权完整、争取民族的自由平等联系起来.

２．把普及教育和控制人口增长联系起来,否则“一万年教育也不会普及”.

３．把普及教育和教育立法联系起来,“劝导与强迫并行”.

４．普及教育应从群众的生活实际出发,因陋就简,用穷办法普及穷人所需要的“粗茶淡饭的教育”.

５．普及教育专靠学校不行,要多种形式并举.

陶行知的普及教育思想和实践,经历了一个探索、创造、前进、发展的过程.从推行平民教育、乡村教育、普及教育,而进入国难教育、战时教育、全面教育、教育等阶段,每一次的新探索,都在原有的基础上有所进步,并随着中国革命的深入而发展,沿着新主义教育的方向前进.

三、提倡教育联系生活和劳动

陶行知竭力反对脱离生活、脱离劳动的传统教育,认为传统的“老八股”教育是为教育而办教育,用“大书呆子教小书呆子”的办法,把读书人引入“伪知识的圈套”,而成为废人.

陶行知批评传统教育是“先生教死书,死教书,教书死；学生是读死书,死读书,读书死.”传统教育是“叫人分利不生利”,“教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,住房子不造林”,为教育而教育.他指出：“教育没有农业,便成为空洞的教育,分利的教育,消耗的教育.”因此,他大力提倡生活教育,主张教育联系生活、联系劳动.后来他进一步主张“把农民变成知识分子,知识分子变成农民,最后变成统一分子”.同时,他也反对“仪型他国”、全盘西化的“洋八股”教育.

陶行知的教育联系生活、联系劳动的主张,是他“生活教育”理论的重要组成部分.他企图用教育的力量来提高农业生产,从而改善农民生活.后来由于他不断地和工农大众接触,特别是在他的政治思想水平提高后,他的劳动教育思想就有了新的发展,不再是单纯地为提高农民的生活,教农民读书识字,而是主张“把一般无用的知识分子变成参加生产的集团之成员,更进一步把农民变成知识分子,知识分子变成农民,最后变成统一分子”.虽然他这一主张在旧中国是无法实现的,但是他的教育思想中,已经意识到知识分子和农民最后变成“统一分子”,是要通过生产劳动教育来完成的,从而缓和了体力劳动和脑力劳动的对立.陶行知的这一主张,确实是很有见地的.

四、“生活教育”论

“生活教育”论是陶行知整个教育思想的理论主体,它包括了教育的目的、内容和方法,是一种富有创造性的,自身又不断发展前进的教育理论.陶行知创立“生活教育”论的原意,是由于推行平民教育运动的失败,“所找出来的新路”.同时也是出于对传统教育的憎恨,试图从“根本上”来改造传统教育.“生活教育”论主要内容有：

“生活即教育”―――是生活教育论的核心.陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必须的教育.”教育的根本意义是生活之变化.生活无时不变,即生活无时不含有教育的意义.生活决定教育,教育与实际生活相联系.生活教育最初多侧重日常生活,遇到什么事,就受什么教育,但“生活”范围很大,处处有生活,处处要进行教育,便降低了教育的特殊职能,所以以后他把生活的范围概括为健康的、劳动的、科学的、艺术的、改造社会的五种.生活教育是一种终身教育.它与生活同步,“与生俱来,与生同去,出世便是破蒙,进棺材才算毕业”.生活教育的目的是要用前进的生活引导落后的生活.

“社会即学校”―――是“生活教育”论的另一个重要主张.陶行知指出：“自有人类以来,社会即是学校,生活即是教育.”他认为,学校里的东西太少了,“一切都减少,校外有经验的农夫,就没人愿意去领教；校内有价值的活动,外人也不能受益”,从而批评“学校即社会”是鸟笼,就好像把一只活泼的小鸟关在鸟笼里一样.而“社会即学校”则不然,是要把鸟笼里的小鸟放到天空中任意翱翔,“是要把学校的一切伸展到大自然里去”,把整个社会作为教育的范围.他认为,“不运用社会的力量,便是无能的教育,不了解社会的需要,便是盲目的教育”.传统学校在“学校与社会中间造了一道高墙”,“社会即学校”就是为了冲破这堵“高墙”,从而把学校伸张到整个社会,在这所“伟大的学校”里,人人可以作先生,人人可以作学生,“随手抓来都是活书,都是学问,都是本领”.但他主张把“社会”和“学校”划上等号,抹煞了学校的特殊性.不过,以后在理论上又有所修正.

“教学做合一”―――是陶行知的“生活即教育”论的教学方法论.他认为,在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做只是一种生活之三个方面,不是三个各不相谋的过程.教学做合一是生活法也就是教育法.它的涵义是：教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法.事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教,教与学都以做为中心.他说,“教学做是一件事,不是三件事”,而“做”是一切教育活动的中心,即“做（既）是学的中心”,也就是“教的中心”.由于片面强调直接经验和感性知识,把做的过程和教学过程等同起来,这就抹煞了教学过程的独特意义,使系统知识的传授降到次要的地位,这种思想在晓庄办学时得到充分体现,到１９３９年以后在办育才学校过程中才有所改变,重新重视课程设置和课堂教学.可见,陶行知的“教学做合一”是针对注入式的“教授法”的.传统的教授法是以“教”为中心,完全没有学生的“学”.陶行知的教学实践就是从“教授法”到“教学法”,由“教学合一”到“教学做合一”,这一教学方法的改革,是一种重大的贡献.

总之,陶行知的“生活教育”论有着许多有益的主张和有价值的见解.特别是他后期教育思想变化后,“生活教育”论也随之发展变化.后来他认为“生活教育”有六个特点：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的,从而把“生活教育”论推向一个新的发展阶段.

五、论教师

陶行知认为,我们对于自然的环境和人为的环境,都要有理想的安排.教育是实现理想社会的历程,检测使理想社会里有不好的东西,我们就要运用教育力量去改变它；至于优良的虽在这社会之外,也要把它吸进来.教师应具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神.教师的生活是艺术生活.教师的职务也是一种手艺,应当亲自动手去干的.那些高谈阔论,妄自尊大,不屑与三百六十行为伍的都不是真教师.教师得人,则学校活,学校活,则社会活.教师是虚心的,好观察和尝试,教师对于科学和科学上其他的新发明,都应感到有浓厚的兴趣.

要热爱学生.教师要和学生打成一片,共事共学共修养；对学生要一视同仁,不能厚此薄彼.他说,你若把你的生命放在学生的生命里,把你和你的学生的生命放在大众的生命里,这才算是尽了教师的天职.他讲,你的教鞭下有瓦特,你的冷眼中有牛顿,你的讥笑中有爱迪生.

他还认为,一个不长进的人是不配教人,不能教人,也不高兴教人的.“后生可畏”不是一句客气话,而是一位教师受了大众的蓬蓬勃勃的长进的压迫之后,对于自己及一切教师提出的警告.只有不断的追求真理才能免掉这样的恐怖.作为教师,要“捧着一颗心来,不带半根草去”,要“爱满天下”.他深信,如果全国教师对于儿童教育都有“鞠躬尽瘁死而后已”的决心,必能为中华民族创造一个伟大的新生命.

他认为,在共同生活中,教师必须力求长进.好的学生在学问和修养上,每每欢喜和教师赛跑.后生可畏,正是此意.我们极愿意学生能有一天跑在我们前头,这是我们对于后辈应有之希望.学术的进化在此.但我们确不能懈怠,不能放松,一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生,这是我们应有的责任.师道之可敬在此.所以我们要一面教,一面学.不断学习,教师必须一面教一面学,“不是贩卖些知识来,就可以终身卖不尽的”.

要追求真理,勇于创新.他指出,千教万教,教人求真,千学万学,学做真人.教人求真,学做真人,方是教师职业之真、人性之真.

主要参考文献：

１．《什么是生活教育》

２．《陶行知教育论文选辑》

３．《陶行知教育文选》

４．《普及大众教育》