学力结构

【摘 要】国内外60年来的学力研究囿于“应然”视觉的观念性、检测想性和抽象性,21世纪的学力研究应当从“实然”视角去探究学力的有机系统性与生长过程性,从而构建出系统的、生态的学力结构模型.根据这一研究理念考察了个体的终身发展的学力结构,为各阶段教育的贯通与定位,学教合力的形成等提供了规律性认识.

【关 键 词】学力结构学力模型生态学力抽象学力

抽象的学力结构

日本战后60年来发生了四次学力论争,每次论争都催生出一些新的学力结构模型,诸如广冈亮藏模型、胜田守一模型、中内敏夫模型、清水利信的广义学力模型、田冰山学力模型、田中博之综合学力模型等.我国上个世纪末也出现了学力结构的模型研究,一个是钟启泉先生的冰山学力模型,另一个是袁运开等人的“态度、能力、知识与基础性、发展性、创造性相结合”的二维学力模型.

对学力结构模型的理论学说进行反思,我们发现有三个不足：一是观念性,即学力模型的研究发展来自于学力观念（其实质是教育观念）的论争,而并非直接来自于对学生学力实然状态的考察与探究；二是检测想性,即学力模型体现的是一种“自觉不自觉所设定的理想的学力状态”①；三是抽象性,即止于学力要素的模型构建,并未探察学力的生态过程,因而不利于生成新的问题研究,不利于系统深入的研究,反而阻碍了“分层次的精细研究”②.

学力是观念性很强的一个教育学概念,但也是综合性很强的一个生态学现象,有关研究不仅应当从“应然”视角去构建抽象的学力模型,更应当从“实然”视角去探究生态学力的有机系统性与生长过程性,从而构建出生态的学力模型③.

系统的学力结构

本世纪初的田中博之“均衡的综合学力模型”把学力要素从学科学力扩展到生存学力和学习的基础能力④,首次触及了学力的系统性特征.但是,这一模型仍然体现了以“教”为中心的“应然”研究视角,在确定学力的结构要素时并不根据学力的内在有机规律,而是根据课程观念、社会要求和当前学生的不足之处.我们认为,成功学力的培育首先必须把握学生学力的内在生态机制,其次才是根据这个机制来厘定外在的社会化要求,构建具有启导支助作用的教育环境.因此,我们在讨论学力发展所需要的外部教育环境（如课程）之前,还必须讨论学力内在的结构系统.

从生态视觉看,学力是学习者这个有机体在其自身环境中发育生长出来并应用于学习活动中的动能性力量,这种力量包括来自学习者自身的内在力量和来自环境的支持力量,前者包括机体―心理动力、操作能力、认知结构力和习惯潜力,因而学力主要由五种力量构成.有关五种力量的交互运行,我们可以比喻成“花托”：就结构层次看,首先是动力层,即机体―心理动力,处于最内在的核心层；其次是活动层,依次为认知结构力、操作能力和习惯潜力,处于中间层；再次是环境层,依次为家庭环境、学校环境和社会环境,处于最外层.三大层之间并非处于分离状态,每个学习任务都需要三大层次的联动交互才能完成,动力层与活动层、环境层交互形成动力定向区,活动层与动力层、环境层交互形成操作情境区,环境层与动力层、活动层交互形成教育情境区,三大区域力量的协调联动共同构成学力系统的生态现象.

生态的学力结构

学力是一个持续生长的生态系统,它与学习者的生命同在,大致呈现出以下五种形态：

胚芽形态的学力结构.有关胎儿和新生儿的大量研究表明,胎儿在子宫中就已经具有了一定程度的听觉、触觉、味觉、嗅觉能力,并具有自我主导的潜能（如一些潜在的操作图式和本能反射机制）,这些能力便可视为个体学力的源头.对此,我们检测想为胚胎学力模型,即：机体潜能、操作潜能和母体环境支持力.

胎儿降生后,在1岁～6岁期间主要有两大学习任务,即生理性生存操作和社会性生存操作.其中,进入幼儿园之前主要是生理性生存操作,进入幼儿园之后主要是社会性生存操作.针对1岁～3岁孩子的学力结构,我们检测想为由三个相互作用的子系统构成,即机能―心理动力系统、生存性操作系统和环境支持力系统.在4岁～6岁期间,随着身体机能的稳定发展和幼儿园社会化活动的增加,操作的习惯程式和认知结构初步形成.由于幼儿园和家庭开始逐步渗透文化学习,幼儿的课业学力开始孕育,培育了潜在的有关课业的操作能力、结构认知能力和习惯潜力.至此,个体的学力结构呈现出雏形形态,一个完整的学力结构芽苞全部建构发展出来.

花朵形态的学力结构.从小学到高中,是个体课业学力发展的主要时期.课业学力是一个全新的学力形态,其发展大致呈四个阶段,即7岁～9岁为起步阶段,10岁～12岁为初步发展阶段,13岁～15岁为全面发展阶段,16岁～18岁为深化发展阶段.

在起步阶段,我们认为由五大要素系统构成,即机能―心理动力系统、生存―课业操作能力系统、生存―课业认知结构力系统、生存―课业习惯潜力系统和家庭―学校―社会环境支持力系统.其中,在生存―课业的二维关联中,课业维度的操作能力、认知结构力和习惯潜力处于雏形形态,与生存维度的形态还很不对称.

在初步发展阶段,随着个体的身心机能的快速发展,心理动力系统开始强劲起来,尤其是独立自主的心理动力开始成为个体学力发展的引导力量.与起步阶段相比,10岁～12岁的课业学力就像含苞欲放的花朵,有关个体学习者的未来发展图景首次朦朦胧胧地展现出来.到12岁左右,个体学习者的终身学力在结构形态上首次出现相对的平衡与和谐,这为13岁～15岁期间学力的全面发展奠定了良好的基础.

在全面发展阶段,个体迎来了第二次身体发育高峰,性特征的发育加速了个体心理的独立性和活跃性,唤醒了个体心理的内在潜力,因而心理动力系统得到了前所未有的扩张,并充满了动荡的活力.由于课程的增多,课业学力在面上迅速扩展,因而课业学力结构的中间层在不断宽化,其中习惯潜力开始趋于稳定.就环境支持力而言,家庭环境首次出现弱化,学校―社会环境展现出强劲有力的功效.与初步发展阶段相比,13岁～15岁的课业学力是全面绽放的花朵,核心层的活力化与中间层的拓宽化为下一阶段的深化发展做好了必要的准备.

在深化发展阶段,步入青春期的个体出现了人格主导力量,心理动力变得更加强劲,加之课业学习的深度化、系统化和综合化,个体的操作能力系统和认知结构力系统得到了空前扩展与提升.课业学力的深化发展为专业学力奠定了良好基础,但课业学力的冲刺发展却过于消耗动力系统和偏重于心智操作系统,因而容易造成结构性“内伤”,给终身学力的后续发展埋下隐患.

青果形态的学力结构.在大学,由于个体机体的全面成熟和心理环境的全面开放,个体的社会化发展全面提速,生存能力问题重新突兀出来.另一方面,大学课程的专业化学习为个体的社会化发展进行定位准备和知识能力储备,专业学力将决定个体在未来社会中的走向与层次.因此,大学生的学力结构呈双扇区发展趋势,即生存学力扇区和专业学力扇区,个体学力在这一阶段上首次主动实现了生存学力与学业学力的双趋发展,并能在某些方面取得一定的学力成果,当然,由于实践智慧与经验的不足,学力沉淀与发挥的不足,这些成果仍然是相当有限的,还属于不够成熟的青果形态.有关个体在大学及大学后的学力结构,我们认为由五大要素系统构成,即心理动力系统、生存―专业操作能力系统、生存―专业认知结构力、生存―专业习惯潜力系统和学校―社会环境支持力系统.

果品形态的学力结构.在职成人的学习内容十分广泛,我们将其学力分为生存学力、岗位学力、专业学力、兴趣学力、创业学力和补偿学力等六个类型.由于成人同时扮演着多种角色,随时进行着多种类型的混合学习,因而对成人学力的研究,既需要分别考察六个类型的学力结构,又需要综合考察六个类型的学力结构是怎样交互影响的.成人学力具有很强的实用性与实践性,在实践生活中注定要结出果实,加工出不同的学力果品,因而,我们视其为果品学力时期.

干果形态的学力结构.随着机体潜能的迅速萎缩,个体的心理动力与操作能力也急速下降,认知结构力与习惯潜力缓慢退缩,个体在环境支持力面前逐渐感到力不从心,甚至开始逃逸、退避,因此,老年学力如同风中之果品,逐渐干枯.而减缓干枯进程,努力保持活力与润性的唯一办法就是发展自己的兴趣爱好.

考察历时性的生态学力结构,可以贯通婴幼儿教育、中小学教育、大学教育、在职成人教育和老年教育,减少或消除各阶段教育的封闭与异化、盲目与混乱,帮助各阶段的学习者与助学者对自己的学教活动进行准确定位,进一步把握学教活动规律,彼此形成学教合力,共同促进学力的可持续性发展.这即是生态学力研究的最高目的.（作者单位：攀枝花学院生物与化学工程学院）

注释

①钟启泉：“学力学力论争学力模型――日本学力说的演进”,《上海教育科研》,1997年第5期.

②徐征：“日本学力论的演变及其带来的思考”,《北方论丛》,2002年第1期.

③胡志金：“对学力研究的扫描、反思与重构”,《教育导刊》,2010年第4期.

④周常明,徐征：“日本学力低下争论与新学力模型构想”,《外国教育研究》,2006年第7期.