新闻传播教育的若干基本问题

点赞:28157 浏览:130732 近期更新时间:2024-03-24 作者:网友分享原创网站原创

【摘 要】当下有关新闻传播学教育的讨论,其基本问题有三:其一,新闻教育与传播教育的理念冲突,其中尤以关于传统的新闻学教育的出路的歧见为甚.本文反对“取代论”,也不完全赞同“融合论”,而主张“区隔―扩展论”.其二,新闻传播学的学术本位与教育本位的纠葛.本文认为,无法应对社会的需求与挑战,当代的新闻传播学教育也就丧失了其存在的合理性,新闻传播学作为应用型学科,其高等教育管理与评估的导向必须回归教育本位.其三,新闻传播教学的模式问题.本文论述了在当前制度缺陷、资源匮乏的条件下,在新闻传播学教育领域大力推行通识教育、实践化教学、研究性教学的必要性和战略意义,认为只有缩减规模、提高人才培养深度,才能摆脱目前低端化、低效率化的困境.

新闻传播教育的若干基本问题参考属性评定
有关论文范文主题研究: 关于传播学的论文范文检索 大学生适用: 学院论文、学院学士论文
相关参考文献下载数量: 72 写作解决问题: 本科论文怎么写
毕业论文开题报告: 文献综述、论文摘要 职称论文适用: 期刊发表、中级职称
所属大学生专业类别: 本科论文怎么写 论文题目推荐度: 免费选题

【关 键 词】新闻传播;教育;学术本位;教育本位;教学模式

【中图分类号】G206【文献标识码】A

关于新闻传播学教育的讨论,近二十年来已是林林总总.就这些讨论的本质而言,都可以回溯到三个基本问题:A、新闻传播学的学科建设问题.需要回答的内容包括:新闻学、传播学教育的本质有何差别?新闻学、传播学是否可以、以及如何共处于一个学科?B、新闻传播学学术发展与新闻传播教育的关系问题.需要回答的内容包括:新闻传播学的高等教育到底应该是学术本位还是教育本位?学术生产是否、以及如何能够有效促进专业(职业)教育?C、新闻传播学如何开展教学?――其讨论的核心在于:新闻传播学的通识教育与专才教育如何平衡.需要回答的内容包括:如何培养不同取向(学术、专业或职业)、不同志趣(新闻、各类应用传播)的本科生及研究生?通识教育、专才教育各自的理想知识框架与教学方法是什么?目前的教学改革讨论是否业已充分?

限于篇幅,本文自然无法就这些问题系统一一展开讨论,以下,仅略述我迄今为止所作的一些思考.

一、新闻化还是传播化?

基本问题A包含着新闻学、传播学这两个性质有异的“学科”的彼此融通与进退攻伐的完整历史,对于它的提问,不仅我们的学术界及教育界莫衷一是,即使在美国,亦曾经多次出现相互抵触的主导意见.在中国,关于传播学与新闻学的相互关系,是一个颇为纠结而又屡经争议的话题.典型的争议话语如下:正方力证要使得新闻学与传播学融合――“新闻学转向大众传播学不单是一个理论的问题,更是一个实践的问题.”“新闻学的发展与借鉴大众传播学的要求愈来愈紧迫.”[1]这不单单是因为传播学藉此“能改变新闻教育无学可教的状况”,[2]究其理由,一是由于新闻人才在新竞争形势下必须跨越狭隘学科视野的压力,二是更为传统的新闻学在面临学术导向的国家学科评估体系时,明显地是要摆脱学科“科学性”内涵不足的弱点.反方则是要捍卫新闻学理念与职业培育导向的纯正――“新闻学教育是培养埃德加•,斯诺还是培养施拉姆是培养一个健全的法治社会所需要的思想家和舆论监督者还是培养塔里的传播理论家等”[3]在美国,1990年代里程碑式的学科大讨论则更为激烈,表面上看,讨论的主题是:传播学、传播教育与新闻学、新闻教育的相互关系是什么?但在其背后,则是偏向于人文学科的新闻学与偏向于社会科学的传播学这两大阵营的教育理念、阶层地位与学科价值导向之争;彼时,传播学在充当新闻学的附庸半个世纪之后,不仅仅在自己的学科体系上蔚为大观,更试图在学科内涵和教育评估这两重属性上取新闻学而代之.

在1995年的AEJMC(AssociationforEducationinJournaliandMassCommunication,美国新闻与大众传播教育协会)年会上,很多高校主张把新闻学融入传播学,把新闻学的课程与传播学合并.20年后,明安香在回顾此次大讨论时,总结道:“等会场上,多次响起了一个共同的声音:在传播学的各个领域,其中包括新闻学、公共关系学、广告学和其他学科,相互之间没有多大差异.我们要为所有的学科培养所有的人才.如果继续为特定的行业特别是新闻业办教育,结果将是灾难性的.如果我们还不承担起向传播学融合的责任,如果我们还不把各种课程和项目合并起来,我们将走向死亡.”明安香认为,传播学取代新闻学的看法是不可取的,传播学与新闻学融合的路径也不可能,只有新闻理论借助传播学的基本理论、基本概念、基本研究方法,结合新闻实践的实际,构建新的新闻传播理论,形成传播学体系中的一个新的子系统.[4]

无论从学科内涵、学术方法、学习目标还是就业前景来看,传播学教育都显示出比传统新闻学更强大的生命力,这是显而易见的一个事实.但是,传播学的勃兴是否要以传统新闻学的衰减作为代价呢?在这个质疑面前,历史与当下、理想与现实之间的矛盾,以及两个学科属性的差别逐渐凸显出来.我以为,新闻学区分于应用传播学的理由或许有很多条,其中,至少有一条是颠扑不破的:没有哪个应用传播业分支(如广告、公关)在学统上是如新闻业那样,以超利益的社会公器为自我认同的.往深处说,现代新闻学教育的最高理想是培养西方所谓“知识分子”(Intellectual)意义上的文化创造阶层和文化传播阶层,其阶级属性是超越的,而其它应用传播学教育的理想则不是.回到基本的“新闻专业主义”层面上看,新闻学教育也与传播学教育的依附点迥然不同,陆晔和潘忠党对西方新闻专业主义理念作了系统的梳理,指出其基本内核包括五个方面:1、传媒是社会的公器,新闻工作必须怎么写作于公众利益,而不是仅仅怎么写作于任何政治或经济利益集团,2、新闻从业者是社会的观察者、事实的报道者,而不是某一利益集团的宣传员,3、他们是信息流通的“把关人”,采纳的基准是以中产阶级为主体的主流社会的价值观念,而不是政治、经济利益冲突的参与者或鼓动者,4、他们以实证科学的理性标准评判事实的真伪,服从于事实这一最高权威,而不是臣服于任何政治权力或经济势力,5、他们受制于建立在上述原则之上的专业规范,接受专业社区的自律,而不接受在此之外的任何权力或权威的控制.[5]这五条,从社会责任、身份识别、社会功用、职业价值取向与专业自律上对新闻专业主义做出了相对明晰的判断,基于这些理想原则,新闻学教育必不同于一般应用传播学教育;自然,应用传播学教育也就不可能遽然取代新闻学教育,因此,无论重视传播学的理由有多少,对传统新闻学教育的忽视和取消都是不合理的.


但是,从另一面来看,当下新闻行业的人才需求与知识系统显然不仅仅是内容生产及媒介意识形态这一端,它至少还应该包括媒介变革、媒介管理、媒介经济与市场、受众研究等诸多实务及学术领域,它们与新闻业发展息息相关而又与传统新闻学教育并不重合.基于此,我们得到一个强烈的启示:事实上,存在着两种新闻学,狭义的新闻学指向与新闻内容生产有关的规程、技能、与业务知识体系;而广义的新闻学则指向所有支撑新闻业发展的规程、技能、与业务知识体系,这种无所不包的广义新闻学,是非传播学而不能指的.

所以,综上所述,我的意见是:1、传统新闻学教育的核心是狭义的作为人文的新闻学,由于它在道德信念、义务认同等方面的专业主义体系与其他专业体系格格不入,因此,不管时代如何发展,作为社会科学的传播学如何演进,它都是不可取代的;2、就培养“新闻业人才”的宏观教育任务来看,只有广义的新闻学才能担负起其全部教育使命,因此,新闻学教育必须扩大内涵,一如新闻学的研究应该走向更为宽广的传播学研究;3、满足这一相互矛盾的两种要求,只有一种解决之道:把新闻教育视为多学科培养任务,即在新闻教育中,将培养记者编辑的新闻教育与培养非记者编辑的新闻教育分开(尽管它们在某些基础课程上的学习任务是趋同的),一如在电影教育中,将导演、摄影、制品与表演专业分开一样;4、而在传播学教学中,继续扩大其内涵,延伸其应用.

简言之,我的观点是反对“取代论”,也不完全赞同“融合论”,而主张“区隔―扩展论”.就新闻学教育而言,应该在新闻系中对编辑记者专业强调狭义新闻学,着意保护传统新闻教育的纯正血统,而与此同时,大量扩增传播学意义上的新的专业方向,并施行广义的新闻学教育――亦即与各类相关的应用传播学教育.至于传播学理的教育变革本身,AEJMC年会以来的开放化趋势无疑仍然是正确的选择.

二、教育化还是学术化?

以上谈及的,主要是新闻传播教育而非新闻传播学术.事实上,在“新闻,还是传播?”的争议的背后,还有教育界是想要建设“新闻传播系”还是建设“新闻传播学系”的本质困惑(其根源则是国家高等教育管理与评估的导向的模糊).当学术生产成为主调的时代到来时,对学生受教育权利及教学本位理念均形成了极大的冲击.近20年来,我们都已经目睹:新闻传播学教师埋头于“学术文章”而对“教书育人”逐渐淡漠的风气,已经逐渐蔓延,并形成了不良的教育文化氛围.其后果,则是新闻传播学教育效果不佳、在业界口碑不佳、学生对于教学的评价不佳.

学术化是否能够有效促进专业教育?答曰:应该如此,但一要对理论教育与专业教育区别对待,二要对新闻学与传播学教育区别对待.这既涉及师资建设的标准,也涉及开办新闻传播学专业的准入门槛的提高.

由此,我个人以为,关于基本问题B,新闻传播学的高等教育到底应该是学术本位还是教育本位的问题,本不应该成为问题:作为教育的新闻传播学,理应首先是教育本位.至于学科本身的理论化发展,自然是教育能力的依托之一,但教师学术水准的提升,不可以用牺牲教育质量的方式来实现.说到底,教师在走上教职岗位之先,理应先达到必要的专业高度、学术高度(二者至少居其一),然后方能对各类教学任务应对裕如.这里的专业高度是指,教授新闻学和应用传播学技能的教师理应先具备较为完备的专业水平和资历,然后才能任教;这里的学术高度是指,教授理论知识的教师理应先具有较好的受教育经历和学术高度,然后才能任教.但在当下的历史条件下,这些要求无疑还只是理想化的诉求.相当多的教师在上岗教授新闻传播学业务、理论课程时,是业务、理论水准都有所欠缺的,常见的补救之道即是边干边摸索、边教边学习.如果美其名曰“教学相长”“摸着石头过河”,当然是可以的,在我们这个学科草创时代暂且从权处置,也是可以理解的;但是,检测设一直如此循环往复、长期在低水平上扩张教育规模,新闻传播学教育的水准和声望自将每况愈下,其危机亦必愈演愈烈.

2004年,丁淦林教授喟然长叹于教育现状,他将传播学的基础建设的缺口概括为“四大障碍:学科有待规范;本科生教育与研究生教育的界限不清;以系列教材为代表的基本建设不足;师资数量不足、配套困难.[6]2008年,我对全国30家新闻传播学院系负责人及教学专家的意见调查结果也表明,“严重缺乏实务型师资”是在新闻传播教育界中普遍存在并被普遍认知的严重问题,专家们对这一观点的整体态度值接近5.9(调查表的测量值1-7,1为极不赞同,7为极为赞同);对“教师的学养与理论水平不足”这一观点,专家们也在整体上呈现出较为同意的倾向,平均值接近5.3.[7]其实,早在1998―2000年,俞旭、朱立即曾对我国大陆50所新闻传播院系的负责人和资深教授做过一个调查,这些调查对象对大陆新闻教育状况的看法为:(1)对新闻传播教育不满意的占76.67%;(2)认为师资短缺的占63.33%;(3)认为需要提高师资素质的占53.33%;(4)认为教学与实践脱节的占40.00%;(5)认为教学方法滞后的占50.00%.[8]仔细权衡此节,中国新闻传播教育水准之不长进,其时久矣.其中最为核心的障碍,无疑还是师资的数量不足与水平偏低.

考虑到本文主题在于聚焦教学,我们暂且不论“学”的层面上的积累有限,但即使在“术”的层面上来衡量,我们的教师队伍也大有欠缺.童兵在谈及新闻教育的变革之道时曾有如下评价:“现在新闻机构对人力资源的起码要求是复合型人才,既懂新闻采编业务,又懂经营管理业务;既有较好的文化功底,又有很强的实际操作能力;既能完成微观层面的操作,如采写一篇新闻稿,编辑一版专版,又能从宏观上参与决策、策划,提出与实施一个较大领域或较长阶段的报道计划.等环视现在在教学岗位上的教师,有不少是欠缺这些广泛的知识和实际运作能力的.”[9]事实上,这里所谈及的师资业务素养不足,不仅仅可以针对新闻业务,也可以视为针对广告、广播电视、公共关系、新媒体、媒介经营管理、演讲修辞以及其他各类涉及应用的学科而言.如果进一步探究根本,大学人事考评制度则又是阻碍实务型师资到位的关键,如一位教指委委员在给我的来信中所指出:“实务型师资的来源是新闻业界,而业界和高校对人的考评标准完全不兼容.即使是平移过来的教授要想在高校站住脚,适应高校的考评体系,也要经过艰难的转型.”

新闻传播学的学术本位与教育本位的纠葛,归结起来,是由于我们对于这个学科的发展缺少必要的循序渐进环节所致:急功近利的思想导致一方面学术的繁荣掺杂了大量的水分,另一方面业务教学缺少必要的合格师资.我国新闻传播教育多年来持续处于一个高速发展时期,数据表明:1994年,中国大陆的新闻学类专业点共有66个,至2006年,全国已有460多所各类高校开设了新闻传播类专业点661个.[10]换言之,10多年间,新闻传播类专业点膨胀了10倍.不少学校在既无师资又无教学条件的情况下,匆忙上马建设新闻院系,力求基于贫瘠的资源生产更多的毕业生以资学校办学创收或扩大影响.其结果是什么?招生越来越多,但对口就业却越来越少.据统计,全国高校中前30名的新闻传播学院系硕士、研究生应届毕业生去传媒业就职比例在2006年已跌破50%.以上海为例,上海是全国名列前三甲的媒体发达城市.在1990年代,全市媒体每年招收的应届毕业生都在150名-200名,但2007、2008年两年内,广播电视系统没有公开招聘一名毕业生,10来份有知名度的报纸,两年总共才招收80名左右毕业生.复旦大学新闻学院2007年本科毕业生共207名,去传媒业就业的只占15%,最多的去了企业50%,2008年也基本相同.而中国人民大学新闻传播学院2008年应届毕业生,去传媒业就业的也只有40%.[11]一方面,是大量的专业人才因为供大于求而无法对口就业,另一方面是相当多的媒介就业机会向其他专业开放.这里,一个严峻的事实是:无法应对社会的需求与挑战,当代的新闻传播学教育也就丧失了其存在的合理性.

反观美国新闻传播教育界,奉行的却是规模适量控制的道路:全美国目前开设新闻传播专业的学校二百余所,每年招生数四千人左右,总体规模和比例约占我国的十分之一;除密苏里、哥伦比亚等少数几所大学外,绝大多数大学的新闻传播专业在学科排列位置上均落在文、史、哲、经、法学等之后,同我国的现状呈明显反差.[12]要之,中国的新闻传播教育从发展战略上说,走的是揠苗助长、虚张声势、寅吃卯粮、杀鸡取卵的道路,距离误国误民误教育已然不远.过度饱和的竞争,以及市场秩序的紊乱,导致了教育本位的失却.新闻传播教育对于社会的贡献值正在迅速降低,学科发展将逐步丧失其赖以立足的土壤,在此基础上奢谈任何一种学术本位的理想,都只能是梦想.

三、教什么与如何教?

关于基本问题C,新闻传播学如何开展教学?例如:究竟应该侧重于通识教育还是专才教育――理论上说,答案并不复杂:基于通识教育,怎么写作专才教育.但是实施起来,却又绝非易事,甚至,迄今为止,新闻教育界对于通识教育还是专才教育的思考,仍然是非常有限的.更重要的是,我们即将谈到,新闻传播学的教学改革内涵还不仅仅是“通识”二字所能概括.

通识教育(liberaleducation),或译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等,一般认为其概念发源自19世纪或20世纪初.经过上百年的演变和进化,通识教育从内涵上现已成为人文传统教育、博雅教育、跨领域知识和技能教育的复合体.其中,自由与人文传统教育、博雅精神与公民素质教育是一脉相承的,其目的都在于自由精神的培育与公民素质的培养.在西方政治中,媒介的一大功能就是提高公民的政治参与程度,包括政治兴趣的提高、媒体接触水平的提高、政治信息的非正式传播、政治参与能动性的调动、专家意见的传播.[13]凡此等等,都与意识形态教育及教育的意识形态有关,在中国新闻教育界,这无疑也意味着新闻政策与教育体制的挑战.

至于跨领域教育,意在让学生接触大量非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力教育,由于学生在校期间学习的范围宽广全面,因此在深造或专业学习、专业就职等方面会拥有良好的基础、丰富的选择空间.在美国,早在施拉姆之前,新闻教育是职业教育、通识教育还是专业教育的讨论与争议就始终存在.陈昌风曾从美国3类主流的新闻与传播教育模式中,分别抽取一个院系研究其课程设置、办学方向及特色,其结论为:美国新闻与传播教育从最初重视人文学科基础和专业技能训练的传统模式,历经历史变迁,逐渐融入社会科学研究,重视跨学科发展,内容由窄渐宽,培养目标由专才而变为通才.典型的例证为:1920年始,威斯康星大学新闻系开始挑战密苏里式的职业训练模式,其创始人布莱耶(WillardG.Bleyer)认定新闻教育应当包括一整套的知识,应当给学生广博的知识背景和一部分新闻方面的技能训练.他的课程设计成为全美大多数新闻学院的基本蓝本:在四年制新闻本科的课程中,新闻学的课程只占四分之一,其余四分之三应当是社会科学和人文学科如经济学、政治学、法律、历史和英语等内容.[14]

从大学理念上看,跨领域教育与通识教育是近义词.从内容角度说,通识教育意在“给20岁-25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”;“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”.[15]就此考察美国当下新闻传播教育课程设置情况,据教育部人文社会科学重点基地2004年度重大项目《中外传播教育比较研究》课题组的专题报告:美国新闻传播院系的课程“新字头”、“传字头”的课一般约占三分之一左右,其余在通识教育和素质培养的理念下所设课程皆为文、史、哲、经、法等.[16]事实上,通识教育和素质培养不仅仅是教育变革的主动方向,也是被动于新闻实践对于人力资源要求的必然趋势.近年来,国内主流媒体招收毕业生日益趋向多学科方向.在1980、90年代,各媒体招收毕业生,一般首选的是新闻传播专业学生,所谓“科班出身”,不得已才招收文、史、哲.新世纪以来,随着传媒业快速专业化,传媒业招收的毕业生趋向其它专业背景的毕业生,尤以金融、经济、法学、管理、电脑等专业的学生受欢迎.比如,中国三大财经报――《第一财经日报》(上海)、《经济观察报》(山东)、《廿一世纪经济报道》(广东)5年来只招收不到10名新闻传播学专业学生.其余95%均为金融、经济、法学等专业.[17]了解了这一点,或许即可对通识教育和素质培养之与新闻教育的关系会有一个深刻明晰的印象.观察中国大陆新闻传播学教育的实际情况,通识教育和素质培养自始至终停留在口头上,多年来,课程表仍然由大量的所谓公共基础课、新闻传播学专业必修课所占据,而其教学效果却颇多不如人意之处.

通识教育与专才教育的关系是什么?正确的回答理应包括以下观点:先有通识教育,而后才可能有真正的专才教育;专才教育的内容依不同人才培养的目的而定;专才教育也不是以理论为主导的本科教育,而是应该强调实践性的实务训练.在这里,所强调的是另一个关 键 词:实践化教学.这是一个所有教育界人士耳熟能详的关 键 词,但也是最为教育管理者及教育行政管理体系从根本上忽略的关 键 词.前述所谓新闻传播教育在“术”的层面上的重大缺陷,即是注脚.而解决之道,大率在于实践化教学.没有实践化教学,学生也就谈不上具备童兵所谓“复合型人才”、“广泛的知识和实际运作能力”的结合.

但是,纯粹以实践教学、实务教学为主导,对新闻学专业的教学效果而言,也存在着低端化的陷阱.如前所述,新闻学教育的理想是培养高水平的文化创造阶层和文化传播阶层,并保证未来一代新闻人应有的文化精英地位,但目前的现实情况如何?我们的确培养了一批又一批的新闻工作者,但大多是低端意义上的“媒介工人”.随着传媒业竞争加剧,成本上涨,收入下降,新闻工作的条件逐渐恶化,与此同时,新闻机构对大学毕业生所提出的就业要求越来越苛刻,而工作性质越来越倾向于劳动力密集型.“所谓工作条件恶化主要指两个方面:一是在校学生到媒体的实习期很长,许多媒体要求学生至少有半年实习期,名曰“考察”.实习期间分文不付,而且不保证录用.媒体的录用签约一般在四、五月份,离学生毕业只有一、二个月,一旦媒体不录用,学生很难找到工作,因为其它行业的录用时间都已过去.很多学生在媒体顶岗工作一年甚至一年多,到头来媒体可以一个也不录用.二是录用以后,基本没有正式编制,媒体可以随时让你走;工资、待遇“老人老办法,新人新办法”,报酬不高,而工作量极大,一天工作12小时家常便饭,记者编辑都称自己是“新闻民工”,工作半年、一年而辞职的为数不少.”[18]

显然,这其中的原因,除了媒介发展的外部环境的变化之外,还与前文所述的新闻教育的“超生”成风、形成市场相对饱和有关.这也是本文呼吁新闻专业的培养规模必须大力紧缩的动因.而除此之外,新闻学教育也要正视一个事实:我们对于新闻人才的培养既然要调整回到精英化、深度化、不可替代化的立场,就必须下大气力改进教学模式及教学方法,使之与培养有思想、有操守、有学养、有能力的新闻人的教育目的相匹配.为此,我提议,新闻学教育要开始重视研究性教育并鼓励学生及早开展研究性学习.

20世纪80年代,美国研究型大学本科生教育人才培养目标出现了历史性的转型,由原来的培养全面发展的人转向培养创新型人才.1984年10月美国高质量高等教育研究小组提出了《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》的报告,认为21世纪的人才必须具备的素质是:“懂得如何学习,能够根据自己的需要去辨别、组织和使用一切学习资源;具有创造性,能够综合和重视组织信息;具备从各个不同的角度紊分析问题的能力;能够与人共享知识和学术.1987年卡内基教学促进基金会发表了题为《学院:美国本科生教育的经验》的报告,再次呼吁大学改进教学方法,研究不同的教学方式,增强教学的探究性和创造性,鼓励学生对学科知识进行探讨、发现,发展学生的智力和创造性.1998年,博耶研究型大学本科生教育委员会发表了题为《重建本科生教育;美国研究型大学发展蓝图》的报告,呼吁研究型大学要提供给每一个学生一种“统合教育”,“造就出一种特殊的人才,他们富有探索精神并渴望解决问题,拥有代表其清晰思维和熟练掌握语言的交流技巧,拥有丰富的、多样化的经验.这样的人将是下一个世纪科学、技术、学术、政治和富于创造性的领袖.”报告指出,为了培养这样的领袖,研究型大学必须“植根于一种深刻的、永久性的理念,即无论是在接受资助的研究课题、本科生教学还是研究生培养中,探索、调查和发现是大学的核心.大学里的每一个人都应该是发现者、学习者.”报告建议建立以“研究为本”的学习标准,使学生从入学第一年开始就在尽可能多的科目中参与研究活动,将探索为本的学习、合作努力以及对书面与口头表达能力的要求贯穿于学生学习的整个过程.与美国相类似,日本“临时教育审议会”指出:面向21世纪的教育目标是第三次教育改革的基本方向和基本原则,在现阶段,教育目标的重要之点在于培养具有丰富创造力的人才.法国、德国和英国近年来在教育产业报告中也都提出:要根据当代社会科学技术的发展、产业结构和劳动力市场的变化来调整学校教育的培养目标.各国普遍要求:学校要突破单纯传授书本知识的旧习,着重去培养学生的能力和创造性,使他们具备分析、表达、理解和应用的能力,以适应未来社会对人才规格的要求.[19]

根据教育学界的研究,大学研究性教学的常见模式包括:1、新生研讨课(FreshmanSeminars).新生探讨课1959年始于哈佛大学,迄今已有近五十年的历史.至2001年,美国83.5%的研究型大学都开设了新生研讨课.新生研讨课是一种由各学科领域知名教授专门为大一新生所开设的小班研讨形式的课程,其目的在于使新生体验一种全新的以探索和研究为基础、师生互动、激发学生自主学习的研究性教学的理念与模式,为后续学习打好基础.教授常常围绕那些能够激励并开阔学生知识视野的主题进行,提供给学生机会在合作性的环境中通过探索进行学习.这种研讨课对于密切师生关系、培养学生的想象力、激发学生的创造性的作用较为明显.[20]2、“基于问题的学习”(problem-basedlearning,简称PBL).在20世纪80年代兴起的高等教育改革运动中,为了培养创新型人才,美国研究型大学在教学中广泛采用此种学习模式.作为一种问题取向的教学模式,PBL通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活中的问题为学习途径,从而使学生在解决复杂问题的过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构过程.PBL着重发展下列能力:批判性思维能力和分析、解决复杂的现实问题的能力;发现、评价和运用学习资源的能力;在团队和小组中合作学习的能力;以多种方式有效交流的能力,包括口头表达能力和书面表达能力;运用在大学学到的知识和发展的智力,成为终身学习者.[21]3、案例教学法(casestudy).案例教学法系指教师在教学过程中,以真实生活情境或事件为题材,提供学生相互讨论之用,以激励学生主动参与学习活动的一种教学方法.20世纪初,案例教学开始被用于商业和企业管理学,其内容、方法和经验日趋丰富和完善,并在世界范围内产生了巨大的影响,1984年,“世界案例教学法应用与研究学会”(WACRA)成立,案例教学法已被法律、企业管理、医学、临床心理学、公共行政、社会工作、师资培育、建筑、政治、新闻等专业领域教学所广泛采用.通常,案例来源于现实工作的情景,常以书面形式展示出来,学生在自行阅读、研究、讨论的基础上,通过教师的引导进行全班讨论.“一个案例就是一个实际情境的描述,在这个情境中,包含有一个或多个疑难问题,同时也可能包含有解决这些问题的方法.”[22]案例教学法的着眼点在于学生的创造力以及实际解决问题能力的发展,而不仅仅是获得一些固定的原理和规则.它的价值在于大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距,使得学生获得设计多种解决问题的方案的能力.[23]

发达国家20世纪以来迭遭教育危机的挑战,为此,它们在大学教育变革方面所强调的要点有二,一是大力提高对学生学习和教师教学的精度与深度要求;二是根据时代的要求对课程结构进行调整.我认为,中国的新闻传播教育也在遭遇相似的处境:危机频仍,境遇不佳,改革迫在眉睫.因此,对西方国家在教学模式上的应对之道的学习也就更显重要.特别是考虑到:新闻教育就其目的性来说,非常贴近研究性教育的崇高旨趣,而应用传播教育则非常贴近研究性教育的创造性特质,因此,大力引进研究性教学方法势在必行.

还值得强调的是,就目前新闻传播学教育资源、教育管理的缺陷来看,研究性教学的实施是一种重要的弥补.简言之,如果不能从宏观制度及资源配置上改天换地,那么从中微观上改进教学方法和培养模式就是一种次优的选择.无论是新生研讨课、“基于问题的学习”,还是案例教学法,研究性教学的范式均有助于我们在有限的条件下培养一代有头脑、有创造性的自主性的优质人才,有助于培养具有自由与人文意识、博雅精神与公民素质的人才,只有这样,才能帮助新闻传播教育摆脱低端化、低效率化的窘境,使之逐渐调整回到精英化、深度化、不可替代化的本位.如此,新闻传播学教育也才能成为思想、操守、学养、能力的代名词.

注释:

[1]李良荣、李晓林.新闻学需要转向大众传播学[J].上海:新闻大学.1998(3).7.

[2]吴廷俊.传播学的导入与中国新闻教育模式改革[J].上海:新闻大学.2002(1).25.

[3]李希光.是新闻记者的摇篮还是传播学者的温室[J].上海:新闻记者.2001(1).24.

[4]明安香.关于传播学学科发展前景的探讨和展望[J].北京:现代传播.2005(1).36.

[5]陆晔、潘忠党.成名的想象―――中国社会转型过程中新闻从业者的专业主义[J].台湾:新闻学研究,2002(71).17.

[6]丁淦林.中国大陆的传播教育[R].转引自李双龙.中国传播教育面临的机遇与挑战――境外传播教育模式给我们的启示[C].第八次全国传播学研讨会论文.

[7]杜骏飞.中国新闻传播学教育向何处去?[J].香港:传播与社会学刊.2009(1).78.

[8]俞旭、朱立.改革的困局:中国大陆新闻教育变革探讨(1976-2000)[J].台湾:新闻学研究.2001(68).25.

[9]童兵.新闻改革新思路和新闻教育新突破[J].香港.中国传媒报告.2003(4).4.

[10]方汉奇、张之华.中国新闻事业简史[M].北京:中国人民大学出版社.1995.87;周凯、张琦.高校新闻类专业泛滥[N].中国青年报.2007年8月1日.第6版.

[11]引自教育部新闻学教学指导委员会.新闻传播学学科发展战略报告[R].2008.

[12]刘海贵.美国新闻传播教育特色及其给予我们的启示[J].成都:西南民族大学学报(人文社科版).2007(9).38

[13]艾英戈、金德.至关重要的新闻:电视与美国民意[M].刘海龙译,北京:新华出版社,2004.80.

[14]陈昌凤.中国新闻专业教育方式面临转变[J].西安:新闻知识.2004(2).12.

[15]

[16]刘海贵.美国新闻传播教育特色及其给予我们的启示[J].成都:西南民族大学学报(人文社科版).2007(9).38

[17]引自教育部新闻学教学指导委员会.新闻传播学学科发展战略报告[R].2008.

[18]同上.

[19]梁林梅.研究性学习的理论研究[R].南京大学.本科教学通讯.2008(4);胡飞龙.世界教育改革趋势[J]..dufe.省略/2003news/zhuanti/20051212.

[20]刘俊霞张文雪.新生研讨课:一种有效的新生教育途径[J].哈尔滨:黑龙江高教研究,2007(6).

[21]刘宝存.美国研究型大学基于问题的学习模式[J].北京:中国高教研究,2004(10).

[22]郑金洲.案例教学法指南[M].上海:华东师范大学出版社,2002.68.

[23]以上综述参考了:梁林梅.大学研究性教学的主要模式分析[R].南京大学.本科教学通讯.2008(3).王淑君、陈丽、师书恩.基于问题的学习模式的研究[J].北京:中国电化教育.2001(6).19.张民杰.案例教学法:理论与实务[M].北京:九州出版社.2006.2.