利用课堂讨促进学生政治理的尝试

摘 要 ：政治理论课较强的理论性和政策性,都使得广大学生在政治理论研究的入门实践中常常受挫.教材的相对静止性和学术研究的丰富性都说明,只满足于课本会造成理论研究难以精进.所以需要其他教学方式来开发学生的研究意识和热情,课堂讨论为主要特征的开放式教学将成为解决问题的有效方式.

关 键 词 ：课堂讨论；学生；政治理论；研究

政治理论的课程具有较强的理论性和政策性.但与生动丰富的实践相比,教材相对静止,如果满足于照本宣科,势必造成教育学所说的“学”与“用”的脱节.囿于个人思维和教条主义是不可能穷尽真理的,也就不能宣告理论探索的终结,这就为学术研究的创新留有余地.

一、学生进行政治理论研究的必要性

同其他课程一样,政治理论课以往的教学模式强调系统传授知识而忽视能力.素质的培养；强调教师的主导作用,而忽视学生的主动性；强调以教材为主,标准答案,而忽视向实践.向生活学习,没拥有对外接口.装填式的教育,“我打你通”,教师以教师爷自居,使学生处于被动地位,只求“60分万岁”,全无学习兴趣.缺乏独立思考的结汇,势必窒息创造活力,难以提高认识水平.学生就基本问题不能独立作哪怕五分钟辩论的情况,曾令教育组织忧心忡忡,认为,这样培养出来的学生,难以适应新技术社会对个性和随机应变能力的要求.

现代社会发展的一个特征是学科高度分化和高度综合.它要求人们从对个别事物的研究过渡到系统研究,从单目标函数的研究过渡到结构研究.知识爆炸的出现,光靠传播只是远远不够.知识型人才跟不上时怎么发表展需要,知识能力型人才也嫌不足,人才素质问题便提出来了.学生素质的提高,不仅要求专业知识的摄取,而且还要“学会学习”,掌握学术化的思维方式,要善于同中求异,异中求同.善于借鉴其他学科的成果和方法,实现知识的融合和迁移,把已有的知识联系起来.要善于在知识的交叉地带进行拓荒性的工作,发现前人没有发现的问题,进行理论探索,以填补理论和实践中的中间环节,并开阔视野,活化知识,解放思想,提高素质,有着不可低估的作用.

二、学生进行政治理论研究的可能性

也许有人认为,学生进行政治理论研究,虽有必要,但学生自身的知识结构、能力结构有限,力不从心.勉为其难,得不到什么效果.我认为这种看法貌似有理,却不知道用联系发展的观点看问题,实际上是站不住脚的.

首先,认识过程总是从不知到知,从知之甚少到知之甚多的过程；人的知识结构只有在不断学习、思索中才能增进.在游泳中学会游泳.若总觉得学生羽毛未丰,以为呵护,不令其“时习之”,则将埋没学生发现未知世界的能力.

其次,本科及研究生阶段,学生虽然存在知识结构上待完善,世界观尚待定性,看问题难免偏激等缺陷,但不能割断学生与学术的天然联系.他们精力旺盛,文化较高,求知欲强,具备一定独立思考能力,喜欢打破沙锅问到底.其实正是年轻人那种不满足.不定型、存疑、幼稚,往往是他们较少保守,对新生事物强烈感受,容易提出看问题的新视角和新见解.

再者,上述观点只看到了个体认识主体,看不到认识主体还有群体主体：看到了个体认识认识能力结构的不足,看不到主体间交互活动对个体能力结构的超越.人无完人,但“尺有所短,寸有所长”,不同知识、才能、气质、性格的学者,形成一个集体,共同研究某个问题时,背景和思考方式,可以从不同的角度考察和提出问题,相互启发,从而找到线索；一种思想的雏形可以在集体内部得到评价、修正和丰富,甚至诱发新的思想；一种见解可以有群体中的成员各自的知识共同形成.可见集体所谓可以克服个体认识能力的局限,为学生探索未知领域提供一定的前提.

也许有人怕采取集体思维形式,各种思想交流,会使学生不辨是非,造成思想混乱,捅娄子.这种担心有一定道理.毕竟政治理论课,目的是要帮助学生树立正确的世界观和人生观,正面教育十分必要,但正面教育不等于只讲单方面的观点.

传播学认为,在宣传自己的观点时,是否应该介绍反面观点,要因人而异.如果A本来就赞同你的意见,B教育程度不高,则只讲一面理由较好.对于A并且B者,一定要只讲正面理由,否则反而可能使其犹豫不定.如果C说服的对象原来或当时反对说服者的主张,则正反两方面都说出来,比只讲一面之词更好.如果B的教育程度高,平时习惯于听取两方面的观点,那么说出两方面的里有更为有效.让各种思想交锋,暴露和解决深层次的问题,在论辩中坚持真理纠正谬误,达到教育与自我教育,树立正确思想.

失败乃成功之母,教育要遵循认识的逻辑.认定犯错误是绝对的坏事,怕犯错误,结果将堵死通往真理之路.只允许一种观点的存在,如果其他观点是对的,人们就失去了改正错误的机会；其他观点是错的,由于缺乏比较而将失去对真理的鉴别.

可见,个体间知识结构的整合作用便于出“新”；“百家争鸣”,思想交锋,利于求“真”；而对“新”和“真”不懈追求,不正是实实在在的研究过程吗?

三、利用课堂讨论组织学生进行研究活动

学生进行研究活动既有必要性,又有可能性,只要我们能创造出一种积极思维的氛围,激发创造性思维,就有可能取得相应学术成果.方法则是,有效利用课堂讨论来组织学生进行研究活动的.

思维始自疑问,提出问题比解决问题更重要：问与答之间有必然的逻辑联系；不能发现问题就,就无从研究问题解决问题；问题的存疑方向,决定相应的思维方式和解答形式；预设问题应答区域的大小,规定其指导性强弱与风险的大小[1].组织学生讨论时,提出问题是关键.提出问题必须具有的特点是：表现出教师对教材的深入研究；与学生的智力和知识水平的发展相适应；能诱发学习；有助于实现实践过程中的各个具体目标；富有启发性,并能使学生反思.

有了比较切合实际的问题设计还不够,还要教师用热情和智慧去激发学生,注入较大的“负熵流”,把讨论所需的知识和信息,传递给学生,引导学生进行讨论并向纵深发展.

首先,要注入必要信息,激发积极思维.讨论组织者要能让学生进行积极的讨论,要不失时机地为学生提供必要的基础理论和有用的信息,起到穿针引线的作用.由于恰当引进外界信息,不仅是学生兴趣大增,刺激起强烈的求知欲,活跃了讨论气氛,教师也可以参与其间,有效传授正确思想和方法.

其次,摆正讨论组织者位置,注意角色转换.要注意自己既是召集人,又是学生教研活动的组织者.在组织学生集体讨论时,既不能居高临下,大包大揽,又不能冷眼旁观,作事不关己状.

“心理安全”和“心理自由”,是创造性活动的条件[2].有创见的人,在观念和行为方面,难免偏离文化规范.只有在比较宽容的氛围中,他们才可能减少焦虑,致力于创造性思维活动.所以,组织者不宜居高临下,要让学生进入“角色”,充分表达自己的思想.但组织者又是“编导”,要是讨论的结果符合社会需要和教育目的,肩负起社会评价的责任,对学生的某些不正确的思想不能听之任之.觉得角色协调转换的关键在于当好“演员“,平等地参与“竞争”,寓教育、批评、调控于巧妙演“技”中[3].同学生进行平等协商,互相交流,能是教育意图在反馈机制中得以贯彻,也使双方教学相长,共同受益,活跃了学术气氛.