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关于教育哲学相关哲学学术论文,关于当代教育哲学的“问题哲学”转向相关研究生毕业论文开题报告范文

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摘 要 :知识论倾向、演绎式思维以及问题意识的缺乏,既是当下教育哲学危机之表现,也是其产生之原因.而教育哲学之拯救,迫切需要教育哲学深刻的范式转换.直面问题是中国教育哲学当下最高意义的范式转换.“问题”对于教育哲学的优先性关涉教育哲学的本性.走向问题的教育哲学既意味着某种实践论的取向、文化哲学与社会哲学的取向,也意味着生活世界的取向.

关 键 词 :教育;教育哲学;问题哲学

中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1672-4283(2012)01-0012-07

收稿日期:2011-05-18

基金项目:山东省社会科学基地项目(08JDC023)

作者简介:高伟,男,山东泗水人,教育学博士,山东师范大学教育学院教授,博士研究生导师.

任何一个教育哲学研究工作者都无法对当前中国教育哲学的“不在状态”置若罔闻.当下的教育哲学仍未走出本质主义根深蒂固的思维定式,它既无力改造现实,也弱于对日趋复杂的教育问题反思与批判.教育哲学如果仍然期许有所价值就必须直面思想内部以及社会转型的挑战,而这意味着教育哲学需要一次深刻的范式转型以自我救赎.

一、教育哲学的危机

或许没有哪一个词像“危机”一样更能引起人文社会科学研究者的无限遐想了.然而,吊诡的是,一方面是对“危机”的过度诠释,一方面是对“危机”的虚与委蛇,危机的知性论证并未真正触及内在的焦虑,而焦虑本身也并非理性的真诚.“危机”可以是问题,也可以是问题的产物,直面当下教育哲学的危机,也就是对当下教育哲学的精神状况进行理性的反思与批判.教育哲学作为一种“研究”,既是对其研究对象的理论自觉,也是对其研究对象言说方式的运用.所谓教育哲学的危机,由此也就表现为教育哲学研究对象的选择与言说方式的取用这两方

面的危机,说到底,是教育哲学“思维方式”的危机.

首先,教育哲学的危机表现为求真思维的知识论化的危机.知识论是中国教育哲学转型最为厚重的历史碱壳.教育哲学向来以求教育之“真理”为己任,并以此作为教育实践的价值规约.这种知识论的求“真”意识并非没有意义,而且也正是这种求真意识成就了教育哲学的学科特性和自我认同.但问题恰恰出在教育哲学对“真理”的想人非非上.当教育哲学宣称其终极使命在于寻获教育发展的普遍规律和一劳永逸的解释框架时,教育哲学就有可能变成一种纯粹的修辞学的暴力.知识论化的教育哲学有三个难解的矛盾:一是教育的普遍真理作为一种理念上的“预设”,其来源究竟是逻辑的构造还是生活如果其来源是逻辑的自我演化,如同黑格尔所认为的那样,那么它将失去对生活问题解释的效力;如果其来源是生活,那么一个未经生活检验的先验构造又如何可能当教育哲学消灭了对普遍真理的怀疑,其立场也就弱于怀疑;二是就真理而言,如果教育哲学已经宣称它找到了所谓教育的真理,那么对真理的占有恰恰意味着对真理的终结,从而也就消解了教育哲学;三是即便我们以不可思议的机遇找到了教育的普遍真理,我们又何以能够知道我们寻获的这一真理不多不少正好是教育的普遍真理知识论是渴望逻辑化并乞灵于逻辑的,然仅就逻辑而言,鉴于我们的认识能力,如康德所认为的那样,知识论也具有难以解脱的悖论性质.


如何写教育哲学学位论文
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受近代形而上学(逻各斯中心主义)的影响,我国教育哲学一直致力于普遍必然性的确立.但这种对教育本质绝对优先性的确信却对其逻辑上的内在纠结以及历史文化实践的强大挑战完全无能为力.一方面,以绝对同一性为核心的理性体系为了回避论证的无限循环而不得不最终乞灵于信仰从而走向它的反面;另一方面,传统理性主义似乎也无法有效地解释后工业时代所带来的 价值、宗教信仰以及政治文化观念、日常生活方式的巨大变形.总体性的压迫没有阻挡住差异的蔓延,理性的承诺也不断暴露出其无力和虚假.对本质之光的智性真诚并没有发现阴影的扑朔迷离,表面平静的原理式寻求下面则隐藏着教育实践非逻辑的滚滚暗流.纠缠于概念的教育哲学无视教育事实,虽然它用一个幻觉的本质建构了一个霸权式的基础主义,但对细节和差异的忽视却使其走向了能指的飘浮.对传统哲学的批判在罗蒂那里就表现为对作为自然之镜的人心的消解和摧毁,他在其代表作《哲学和自然之镜》中明确提出:“本书的目的在于摧毁读者对‘心’的信任,即把心当作某种人们应对其具有‘哲学’观的东西这种信念;摧毁读者对‘知识’的信任,即把知识当作是某种应当具有一种‘理论’和具有‘基础’的东西这种信念;摧毁读者对康德以来人们所设想的‘哲学’的信任.”这也是整个后现代主义教育哲学所致力的教育哲学回归事物本身的范式转换.教育哲学关注教育应该是什么的真理性知识虽然具有其合法性及合理性基础,但如果这些真理性知识拒绝了对教育究竟是什么的现实观照,而将教育真理等同于概念或逻辑的游戏,那么我们越是谈及教育,那么我们离教育自身就越远.真理可以是真相,但没有真相也就无所谓真理.古希腊哲学相信生活问题可以通过知识问题来解决,因此试图通过理性从各种意见中分辨出无可置疑的真理来.然而事实上真正可靠的真理只不过是理性对自身的逻辑表达,而不是对事实的表达.理性的有限性决定了不存在一个能够超越意见世界的真理世界.这是怀疑论从美诺到休谟再到维特根斯坦的有力论证.

其次,教育哲学的危机还表现在教育哲学研究的思维方式上.教育哲学从固步自封到不断地从域外汲取各种思想资源从而推动自身的发展,这无疑基于教育哲学的理论自觉.但由于拒绝了本土经验,教育哲学的研究便出现了怀特海所谓的“错置具体感的谬误”(the fallacy 0f misplacedconcreteness).当下教育哲学在清理传统教育哲学的知识论范式方面确有成效.但是,当下教育哲学的知识生产不外是将域外研究成果“复制”到教育研究中来,它只是披上了“教育”的外衣而已.教育研究将哲学的研究成果视为某种不证而明的东西,教育哲学对这些研究成果的推广、验证充其量不外是证明了某种哲学成果在教育领域的适用性.如同人们已经认识到的那样,这种演绎并不提供新知识.然而当下教育哲学研究的问题不是它没有提供新知

识(设若如此,教育哲学只是一种无害的劳而无功),而是当它将哲学的研究成果复制到教育研究中的时候,它提供了一些坏的新知识(当然这些知识并不新,只是对教育哲学来说貌似新颖而已).原因至为简单而又隐藏至深.因为这些所谓“研究”完全无视教育的特殊性.当教育哲学研究不加区别地将这些思想框架“移植”(而不是经过创造性的解释)到教育领域中的时候,这些思想就难免水土不服.

追求教育哲学的“哲学味儿”是种危险的心态,那种刻意的哲学只有表达的快感而没有真诚的关切.如果教育哲学研究追求的只是逻辑的缜密或语辞的煽情,当下教育哲学所热衷的宏大叙事就只不过是包装精美的空洞无物而已.把重组偏见当成 思考正是当下教育哲学研究必须谨防的精神病变.

最后,当然也许是最重要的,教育哲学危机是教育哲学研究“问题意识”的危机.问题是事物之间的矛盾.问题意识是对问题的觉知.当下教育哲学几乎所有的问题都根源于没有明确的“问题意识”.没有“问题意识”的教育哲学研究是个问题.没有“问题意识”的教育哲学研究有如下几个特点:一是它没有明确的针对性,即它不是针对问题的研究.教育的问题有两类,即理论问题和实践问题.教育哲学研究设若尚有价值,那么它所研究的理论问题或实践问题至少应该是个“真问题”.只有真问题才有成为“课题”的价值.所谓“真”,就是在逻辑上为“真”或者在实践上为“真”.如果教育哲学研究不首先判断它所研究的问题究竟是不是一个“真问题”,那么前提的错误就会带来一系列错误.目前教育有很多问题,然而要发现一个“真问题”却并非易事,而教育哲学的意义就在于它能否发现一个“真问题”,这正是当下教育哲学研究的吃紧之处.二是它没有明确的目的性,即它不知道它研究的是怎样的一个问题,它通过对问题的研究试图解决一个怎样的问题.当然研究者可以通过“美诺悖论”为其研究的无目的性进行逻辑上的辩护,但显然逻辑上的两难不足以成为教育实践的指导或者根据.三是它没有明确的立场.目前教育哲学研究的流行病是有漂亮的文字而没有好的思想.这种书写方式即使读者如坠云雾之中,也反映了作者对他所研究问题的模棱两可.思想的立场是可以商榷的,不过总还是需要的,以此才有可能建立起一个交流对话的平台.折衷的思想立场也是立场,但不能把折衷理解为互为相左的观点之间的游移不定.

知识论倾向、演绎式思维以及问题意识的缺乏,既是当下教育哲学危机之表现,也是教育危机产生之原因.而教育哲学之拯救,迫切需要教育哲学深刻的范式转换.当下教育哲学在解释现实时,失去了反思能力;论证现实时,则失去了批判能力.教育哲学只有通过范式转换才可能获得其明确的身份意识,而走向“问题”,则是一个可能的方案.

二、教育哲学:问题的优先性

当我们将研究的视野由单纯的逻辑思辨走向日常生活世界,由教育哲学完备性学说(Comprehensive doctrine)的建构走向不完备的粗糙现实,由形而上学的应然允诺走向实践的实然观照,由空洞的理想主义规划下降到当下的民生体验,由抽象的人性假设具体到个体的感性经验,中国教育哲学便不得不面对一个生死存亡的范式转换.如同当下哲学研究将研究范式的转换视为自觉,教育哲学目前面临的最为急迫的问题是如何从教育价值的超验论证走向历史实在.超验论证并非没有价值,但是超验论证的宏大叙事正逐渐使我们丧失对生活的敏感;为中国当下的价值情势开出一个普遍适用的灵丹妙药(“莫里逊氏丸”)也并非毫无价值,但这种抽象的致思方式剥夺了生活的具体与多样性

的统一.真正可怕的其实不是谎言,而是对那些可见事实有意无意的忽略.直面事实是中国教育哲学当下最高意义的范式转换.

哲学须有问题意识.“哲学源于震惊”,是对“问题”的惊奇,苏格拉底的辩证法也是围绕“问题”而展开的.从某种意义上讲,没有问题也就没有哲学.现代西方的解释学对问题的方法论意义作出了更为深入的分析.海德格尔认为,追问是思的虔诚,追问起源于思

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,而思则是对问题的追根求源,他说:“思想的追问始终是对第一性的和终极的根据的寻求.为什么因为某物存有和某物是什么,亦即本质的本质现身,自古以来就被规定根据.就一切本质都具有根据之特性而言,寻求本质就是探究和建立根据.思考如此这般被规定的本质的那种思想,根本上就是一种追问.”伽达默尔则认为问题的提出开启了被问的东西的存在,提问本身就是进行开放.在伽达默尔看来,提问既预设了开放性,同时也预设了某种限制.这种提问的“开放性”和“某种限制”就是“问题意识”或“问题视域”.

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“问题”对于教育哲学的优先性关涉教育哲学的本性.教育哲学总须是问题之学,问题对于教育哲学的意义或可表现在如下几个方面:

首先,对教育问题的追问并非一劳永逸,而教育哲学对教育真理的寻求永远都悬而未决.这正是教育哲学与一切教育科学的本质区别,也是提问所特有的和原始的本质,当然也是教育哲学的本性.因为哲学从其本源意义上来说就是追求智慧而非占有它.伽达默尔在考察问题的发生史时也强调了“问题”一词所表现出的悬而未决的特征.他认为,提问总是显示出处于悬而未决之中的可能性,对于提问不可能有单纯试验性的、可实现的态度,因为提问并不是设立(Setzen),而本身就是一种对于可能性的试验.因为很显然,对问题的理解并不能超越我们所处的并由此而进行理解的历史条件.普遍主义的、绝对主义的从而所谓的超立场的立场,只不过是一种幻觉而已.对此,伽达默尔有过精彩论述:“问题是理性本身的产物,理性绝对不能期望有对问题的完满解决.富有意义的是,在19世纪随着哲学问题的直接传统的消失和历史主义的兴起,问题概念获得了普遍的有效性――这是一个标志,表明那种对于哲学的实际问题的直接关系不再存在.所以,哲学意识困惑的典型表现就是当其面对历史主义时,躲进抽象的问题概念里而看不到那种问题是以怎样的方式‘存在’的问题.新康德主义的问题史就是历史主义的冒牌货.凭借问答逻辑来进行的对问题概念的批判,必然摧毁那种认为问题的存在犹如天上繁星一样的幻觉.对于诠释学经验的思考使问题重新回到那些自身呈现的问题和从其动机中获取其意义的问题.”当下教育哲学常奢谈永恒的问题,并以拒斥历史主义来占领话语高地,此种所谓教育哲学的超越性不过是一种历史主义的伪装.

其次,教育哲学的追问,并非马马虎虎的追问,而是关涉教育哲学的安身立命.也就是说,教育哲学所追问的问题必须是有意义的问题.问题本身就具有着某种意义,这一意义存在于问题为回答所提供的启示的方向.教育哲学所致力的就在于分析和澄清教育中的核心概念和问题.诸如,人为什么要受教育谁应该受教育人应该接受怎样的教育,等等.对于这些

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