构建教师人文关怀的教育环境

理想化的教育应该具有两个鲜明特征:“教师乐教”和“学生乐学”.“乐教”与“乐学”是教育环境中师生积极行为状态的表现.而目前中国基础教育,在教学表现上,却是“苦教”和“苦学”.“吃苦”需要有“度”,教学需要考虑适应性.若教与学双方普遍认为负荷已超载,还要在现实教育这条道上跑,而且师生还被另加负担,这就危险了.我们不能对此持漠然态度.

一、“过度”与“过苛”是应试教育走向极致带来的恶果

中国教育何去何从,其实并没有达成共识.持“中国基础教育优势论”的一方主张维系现有的教育体系与模型,认为变革应以“缓步”和“渐变”为好,因此,反对新课程改革用国际视野中的他国模型来规划中国教育.这个判断和思路也许是对的,可是,这种言论被借用来抨击中国教育的带有彻底性的变革,无疑起了滞碍改革的作用.

目前,维系现有教育的思想和声音都很强大,用一个例子说明.一位华裔“虎妈”——蔡美儿,在美国和中国都引发了普遍讨论.我注意到,美国人是用这个案例来反思自己教育的不足,而不是要颠覆自己秉持的教育价值.更多体现人性化和促进学生自主性学习的努力,是他们一贯坚持的教学发展方向.中国也有很多人对“虎妈”教育的副作用比较警觉.可是,在大众舆论中,支持“虎妈”式教育的大有人在,而且,目前家庭里对孩子的学习施行“专制化”管理的家长不在少数.“虎妈”是世界认识中国教育的一个典型案例,他们由此给中国教育贴上了“过度”和“过苛”的标签.

“过度教育”在度的衡量上,主要考虑,教育的投入和“怎么写作于社会的效率”这个产出是否相关,相关性有限,而教育的投入太大就是“过度”.体现在基础教育上,就是教师的教与学生的学,投入的时间和精力的成本很高,而教育实现的增值少,这就是“过度”了.

“过苛”是严格要求,通过外力驱动学习行为,这也是违背学习发展规律的.目前,相当比例的学生都厌学,而厌学的主要原因就是“凡事只看学习,凡人只讲学习,给我定的学习目标太高,我无法实现”.这个“过苛”的源头就是严格的考试制度.有考试的利剑悬在头上,尽管大部分都是独生子女,在生活上家长不乏溺爱,可是,也要狠下心来严加苛责和督促其学习.

二、在“过度”和“过苛”的教育环境里,因为心理挤压严重,焦虑的问题非常突出

在教育环境中,学生学业负担重,甚至出现行为异化和畸形.今年某省高考前就出现了“吊瓶班”,引起舆论关注.教育中的学业高负担,不仅体现在学生身上,教师也是负重一方,甚至教师的心理负重更要超过学生.对教师形成的心理挤压主要来自以下几个方面:

一者,在社会大变革的趋势下,教师层面的改革是教育改革的重点,这增加了教师的职业压力.

现在做教师越来越难,是普遍认识.为什么呢因为社会对教育的期待提高了,教育改革的呼声日益增强.在教育圈子里,我们都有切身体会,一轮又一轮的改革,如波澜一般推动着前进.教育改革的发起都是从上而下的,即有顶端设计,然后在基层学校里实施.这种改革,教师是居于被动地位的,其心理变化大多经历几个阶段:对于新的理念感到困惑和迷茫——颠覆过去的习惯做法——艰难构筑新的适应性教学——在与现实不调和中形成新的困惑和摇摆.最后,有不少教师因为处境的困难,又开始质疑之前的改革是不是走错了路.我们在改革中大多回避制度性问题、管理性问题,因为这些问题的解决时机还不够成熟,因此,没有为教师的成长构建一个适应新教学的优良环境.对于大多数教师而言,肯定是感觉压力很大的.

二者,对教师职业的多重角色的不适应性.

我们常说,教育改革成败的关键在于教师,把教师的改造作为改革的重点,于是,教师要被附加各种适应改革的需要.这包括:学历提高的要求、在岗培训的要求、校本教研的要求、课题研究的要求、教学能力提高的要求、教学管理和实施德育的要求等等.目前的教学管理实行的是条块管理,每一块都有一条管理的线,抓教研的、抓科研的、抓信息技术的、抓教师培训的、抓德育的等等.外面千条线,要穿的针眼就是教师一个人.我们在职称评定中,要认定一个教师的职业素养和能力,需要教师在这些方面都能拿出证书来.一个教师要教学、要管理学生、要开发校本课程、要做学生的心理辅导、要写论文、要做课题.课程改革不断做加法,对教师提出更多适应性要求,期待教师成为全能型人才.由此看,教师角色的多元化和多重适应性也是教师的不堪之重.

三者,学生管理难度增大,对教师工作不信任度增加,教师普遍具有不安全感.

学生在学校教育上的大事小情,教师都要负责到底.在与学生的互动中,如果教师的言行、方式和态度等不当,都可能给学生带来负面情绪.而学生自然就会把这个不满情绪告知家长,进而转为对教师工作的否定性评价.在不被信任的环境里,教师普遍有失落感.有人通俗地说:“现在的学生说不能说,管不能管,得时刻小心捧着,不断地赞美他”.只能表扬,因为教育的责任厘清非常困难,教师只能采取“惹不起,躲得起”的策略.在家长溺爱孩子,疏于管理的前提条件下,教师的教育管理也只能走向柔性.

四者,教师个性化教学与外部驱动的共性教学存在矛盾性,这使得教师多茫然无助.

教师的教学形成稳定性之后,他习惯于一个固有的模型.可是,在一个大变革的环境中,我们的改革常常要颠覆教师的思想和习惯.在目前的教育环境中,普通教师的个人言论非常微弱,常常不被重视.我们看看如今涌现出来的一些名校,其主导的思想大多来自校长的决断,即校长规定怎么上课,全校所有的教师,不问学科,不问教师的特点,一律要按照校长的指令而动.这种体现校长集中意志的教学管理非常普遍.也就是说,在目前的学校里,集权的管理,客观上忽视了教师的个体感受和主动性教学.教师的教学个性,以及教学习惯等得不到尊重,这种被动的改变教师一定是非常痛苦的.

三、缓解教师心理焦虑,需要构建更多体现人文关怀的教育环境

我国高等教育已经进入大众化阶段,大学不再是精英教育的代名词,更多体现出了普及化特征.这个时候,完全有条件由关注教育规模转为重视教育质量,在学生升学方面适当减缓压力,即改革招生制度,给现行高考松绑.这个“紧箍咒”不破除,基础教育以考试主导教学的取向就不会改变,缺乏人文关怀,“过度”和“过苛”的教育现象就会长期存在.

学校教育中,对教师的关怀要成为一切教学改革的出发点和落脚点.可从以下几方面着手去实施:

1.重新设计教师的职业发展规划,解决目前存在的教师发展的“高原”现象.在体现教师专业发展的职称规划中,提供一个递进阶梯,而且整个阶梯的搭建要更为合理.目前,不少中小学教师在三十岁左右就已经走到了职称的峰顶,此后二十多年都没有了职业发展的期待,于是,缺乏持续发展的动力.解决这个问题,应该在高级职称前铺设台阶,而且,职称的授权应该逐步过渡为学校授权,评聘统一.

2.学校工作人员的职业区分更加明确一些,一个人兼有多种职责,往往形成低效劳动.如,新加坡在学校里设立了三种岗位:教学管理岗位、教学岗位、教学辅助岗位.每一种岗位都有专业发展的阶段设计,最终引导学校人员进行分流.这样的精细化管理,有利于节约人力而提高效率.

3.对于教师的教学干预要适度,不能采取强制力,剥夺其自主教学的权利.教师变革的模式和方法,以及技术手段固然重要,可是,教师的态度和适应性也是直接影响教学效益的.教学管理要侧重在制度建设与人的积极性的调动上,而教学指导,要采取协商的办法,更多尊重教师的独立性探索.在帮教的氛围里,尊重教师,给予关怀,才能让教师重新体验新型的“师道尊严”.

4.要鼓励学生自主学习和自主发展,把教师影响和教学介入摆在一个适当的位置.在给予学生一定自由度的时候,也适当给予教师一些自主发展的空间,让教师在专业发展上,做他应该做和喜欢做的.

5.促进教师专业发展要少些强迫,而应该作为一种“福利”,把培训、学历进修、挂职锻炼、科研与教研等作为教师的工作奖励,而且给教师一些选择性.这样,教师就会增加对这种学习的认可度,学习效果也会不同.

只有在人文关怀的环境中,教师才会纾缓心理的压力,正确面对教育工作的繁重,有因“乐教”而使学生“乐学”的成就感和幸福感.

(作者单位:天津市中小学教育教学研究室)