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高等职业教育类论文范文,与高职人才培养制度与人才培养模式的变革历程相关在职毕业论文开题报告

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[摘 要 ]高职人才培养制度与人才培养模式的变革是推动高等职业教育发展的引擎和保障,是提高高等职业教育质量的核心和灵魂.文章在概述高职发展历史和人才培养制度与模式界定的基础上,从古代职教遗产、近代高职起源、高职发展与衰退、高职复苏与加速、高职跨越发展、高职特色科学发展六个阶段系统梳理了高职人才培养制度与人才培养模式的变革历程.

[关 键 词 ]高职 人才培养制度 人才培养模式 界定 历史变革

[作者简介]罗星海(1963- ),男,湖北应城人,湖北交通职业技术学院科研处处长兼高职教育研究所所长,副教授,研究方向为职业教育;吴一丹(1984- ),女,浙江东阳人,湖北交通职业技术学院管理工程系,助教,研究方向为职业教育、物流管理.(湖北 武汉 430079)

[课题项目]本文系湖北省高等教育学会“十二五”规划首批专项资助重点课题“我国高职人才培养制度与模式的现状研究”的阶段性成果.(课题批准号:鄂高学会[2011]007号,课题主持人:罗星海)

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2013)06-0012-04

高职教育作为我国高等教育和职业教育的重要组成部分,既具有高等性的“高”之身份,又具有职业性的“职”之属性,在建设人力资源强国和高等教育强国的伟大进程中越来越受到社会各界的认可、接受和重视.经过一个多世纪的发展,特别是近12年来的教育改革创新,一个具有中国特色的高职教育体系已初步形成.21世纪20年代将着力构建中国特色、世界水准的现代职业教育体系,加快建立政府、行业、企业、学校、社区等共同参与,法制完备、责任明确、标准完善、保障有力的职业教育制度.高职在现代职业教育体系中,处于“立交互通”的中间通衢地位,上输下纳,开放融合.高职人才培养制度与人才培养模式的变革是推动高等职业教育发展的引擎和保障,是提高高等职业教育质量的核心和灵魂.梳理高职人才培养制度与人才培养模式的变革历程意义重大.

一、高职人才培养制度、模式界定

追溯起源,我国的高等职业教育出现于19世纪洋务运动时期的“高等实业教育”.建国后,“高等专科教育”作为大学教育的重要补充开始萌芽.而“高等职业教育”这一名词直到20世纪80年代中期以后才出现.随着我国经济社会从传统封闭走向现代开放,高等教育从精英教育走向大众化教育,高职高专教育从普通专科教育走向高等职业教育,高等职业教育实现了跨越式发展,占据高等教育半壁江山.国家颁布了一系列促进高等教育发展的文件,在国家政策对高职的调控作用下,高职院校开始从少到多,从80年代国家原教委批准建立的全国首批13所职业大学开始到90年代“三改一补”发展起来的独立设置高职院校,到21世纪初期的多形式、多层次的非单一的政府办学模式的高职院校,再到以“职业技术学院”为基本办学主体的高职院校,高职教育开始向大众化发展.截止到2010年,我国独立设置的高职院校数量达到1246所,招生数量达310.5万人,在校生达966.2万人,我国高等职业教育规模占高等教育总规模的1/2以上.

高职教育的发展,离不开高职人才培养制度与人才培养模式的改革与创新.“高职人才培养制度”,从广义来说,它包括从国家到地方到学校,从招生到就业,从校园文化到学生生活等有关高端技能型人才成长的方方面面的制度、规则.从狭义来说,它主要是指与高职教育教学过程和教育教学活动相关的制度、规则.“高职人才培养模式”是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下,按照高职的培养目标和人才规格,以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式,实施人才培养过程的总和,即目标+过程+方式(教学内容和课程+管理和评估制度+教学方式和方法).建立科学的人才培养制度,是创新科学的人才培养模式的制度保障.高职院校人才培养模式的改革创新,是促进人才培养制度走向科学与完善的实践动力.


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二、高职人才培养制度与人才培养模式的历史变革

(一)古代无制度保障下的“学徒制”职业教育模式——职业教育的遗产

古代无制度保障的自发学徒制职业教育模式是现代职业教育的宝贵遗产.古代也有职业,但从《三字经》“曰士农、曰工商”可知,工匠商人的地位比农民还低下,农民很少愿意进入工商业,而要争取到被人们尊敬的官、师、僧的机会又很有限,职业中多数是世袭或半世袭的,各种职业之间的流动相当有限,无条件也没有必要建立社会化的、开放的职业教育体系.只要在各个职业圈内对少数人进行职业教育就能满足需要,无须建立国家宏观人才培养制度和中观学校规模化的职业教育制度,只有微观层面的学徒制职教模式实践.技术的保存与人才的培养通过家传、学徒制非正规方式完成.古代学徒制主要是职业新手在师傅的言传身教下,从学徒逐步变成工匠,最后成为师傅,其在一定程度上反映了职业教育的基本规律.

古代学徒制的主要特点和弊端.特点:一是全程式培养.从学徒到工匠,学徒要学习每一个工序、每一个环节,终生在一个行业边工作边学习,不仅对自己的职业,而且对整个行业都有全面的了解.二是以技能为中心.学徒制是以职业实践为中心选择培养内容,重视技术经验和行业规范.师傅对徒弟通过师傅演示、徒弟操作来传授技术经验,通过具体实例来说明行业规范,无条件也无须进行技术理论教学.三是现场教学.古代学徒制是在生产中教学,学徒在生产实践中跟着师傅边看边干边学,从跟着干到独立干,技能在干中形成.四是“父子式”亲密师徒关系.学徒制早期都是父子相传,然后过渡到师傅收养子作徒弟,最后才到一般的师徒关系.①亲密的师徒关系有利于技术传授.弊端:一是效率不高.培养的数量少、周期长.二是保守封闭.由于技术不外传,限制了教育对象,限制了技术传播,可能会因为师徒关系、师傅身体状况、徒弟的职业选择等许多偶然因素而导致技术失传,不适应规模化生产,甚至成为新生产关系发展的障碍.

(二)近代高等实业教育制度下的“产教结合”人才培养模式——高职教育的起源 我国高职教育实践最早起源于19世纪60年代的洋务运动.在洋务运动“中学为体,西学为用”思想指导下,借鉴西方与本国实践形成了“高等实业教育”制度,其主要办学形式有高等实业学堂、高等学堂中开设的高等实业科、高等专门学校、大学中开设的高等专修科等.1866年创立的福州船政学堂是旨在培养技术人才最早的洋务学堂,其目标不是培养“治术人才”而是培养“治事之人”,即运用机器的技术专才,大多只会简单的机器操作和制造技艺,其层次局限于中等实业教育.1902年《壬寅学制》颁布,提出了开办高等实业学堂(实业科),但无真正意义的独立的教育实体.1904年,清政府正式颁布《奏定学堂章程》,即《癸卯学制》,首次把实业教育体系与普通教育体系并列,两者只是教育类别的不同,并没有层次上的区别.实业教育分初等、中等、高等三个层次,中等实业学堂与高等实业学堂可以相互衔接,在各级实业学堂中都划分农、工、商、船四个大类.这在中国近代高等职业教育乃至整个中国高等职业教育制度发展史上都具有里程碑意义.

该时期“产教结合”人才培养模式,注重理论与实践的双重探索,其结构、功能、内容架构都蕴涵着现代产教结合的基本元素.实施“工学并举、勤工俭学”,开展有组织、有规模地传授工业化生产知识和技能,通过高等实业学堂、实习工场组织落实.其代表性具体实践模式有:一是张之洞、张百熙主张的“讲习与历练兼之”模式.强调学校选址与区域主要产业布局密切结合,各实业学堂应配备实习场所和实习器具,便于讲练兼之.二是张謇主张的“实业与教育迭相为用”模式.强调“以实业辅助教育,以教育改良实业,实业之所至即教育之所至”,教学要求“农工实业皆有实习,皆须致力理化”.三是周学熙主张的“工学并举、相辅而成”模式.他认为“工艺非学不兴,学非工艺不显”,强调教学做合一,“既习其理,又习其器”,教学要求“以工场为工业学生试验、制造之所,而学堂各科教习,即可为工场工徒讲课之师,相辅而行,收效甚速”.②这对现代高职教育仍有较强的借鉴作用.

(三)高职人才培养制度的初步探索与曲折发展下的“产教联办、做学合一”和“教育与生产劳动相结合”人才培养模式——高职教育的发展与衰退

民国政府教育部在1912~1913年颁布了一系列学校规程,形成了《壬子癸丑学制》,将实业教育与普通教育、师范教育并列,把高等实业学校改为专门学校,程度与大学平齐,培养法政、医药、农业、工业、商业等专门人才.1917年,随着黄炎培、蔡元培等人在上海创立中华职业教育社,职业教育热情高涨,不断开设高等专门学校,在大学中增设职业科也成为当时的教育时尚.“五四”运动前后,北洋政府开始仿效西方推行双轨制高等教育模式,探索独立的高等职业教育制度,建立多元化的高等职业教育体系.1922年颁布了《学校系统改革案》大总统令,即《壬戌学制》,职业教育名称首次得到国家正式承认.1929年国民政府颁布了《专科学校组织法》,1931年又颁布了《专科学校规程》.高等职业教育制度初步探索,为改革开放后全面推行高等职业教育制度奠定了基础.1932年,在蒋梦麟、胡适等人的推动下,国民政府调整职业教育制度,颁布了《职业学校法》,随后又出台了《职业补习学校规程》《短期职业训练班实施法》《修正职业学校规程》《创设县市初级实用职业学校实施办法》等.这次调整着重强调了中职教育,忽视高职教育的发展,高职教育进入衰退期.后来受抗日战争和国内战争等因素的影响,高职教育制度建设和理论研究都受到挫折甚至停顿,直到20世纪80年代,也只是中职(中等专业学校、技工学校)在曲折中发展,高职教育衰退.


写高等职业教育论文的注意事项
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该时期“产教联办、做学合一”人才培养模式特点:在理念上,受“教育救国”思想驱动和杜威实用主义教育理念影响,高等职业教育适应民族工业发展对技能型人才的迫切需要,克服民国初期教育脱离实践、脱离经济生产的弊病,强调“理论与实习并重,知识与技能并重”,产生了陆费逵为代表的“实利主义”理念、黄炎培为代表的“有业乐业”理念、陶行知为代表的“生利主义”理念.在学校结构上,突破“实业教育”范畴向农、工、商、体育、家事、海事、医事等多行业发展.在专业设置上,遵循实用原则,符合地方特色,突出社会性.在教学内容上,致力于追求实用,同时尽量追求科学性.在教学方式上,遵循“手脑并用、做学合一”教学原则,提出了立体教学观点,倡导“产教联办”,强化生产实践,要求职业教育“必先有种种设备,以应所攻各业之需求”,通过校办生利之产业,提供自有之设备;通过产教联办,利用职业界之设备.即自有与利用设备相结合.在课程设置上,强调实践教学,设立职业实习科目.在师资队伍上,认为“经验、学术、教法三者皆为职业教师所必具之要事,然三者之中,经验尤为根本焉.”③ 这是最早对职业教育“双师型”教师要求,更看重产业经验. 的“教育与生产劳动相结合”培养模式,对新中国成立至20世纪80年代,都起着决定性影响.国家为了尽快培养出高层次的技术人才,积极发展普通专科教育,主要参照本科教育的人才培养模式,以适应当时处于精英教育阶段“多快好省”地产出人才的时代需要.

(四)高职人才培养制度逐步确立与建立下的“产教结合、工学结合”人才培养模式——高职教育的复苏与加速发展

1878~1991年,高职教育在复苏中不断探索与实践,高职人才培养制度逐步确立.十一届三中全会后,改革开放推动了我国经济加速发展,带来了经济发展与人才紧缺的矛盾.于是借鉴广播电视大学和国外短期大学的成功经验,国家以法令形式规定举办高职教育,高职人才培养制度逐步确立.1982年,全国人大通过了《中华人民共和国宪法》,将职业教育与基础教育、高等教育等并列放在同等重要位置.会议通过了国务院《关于第六个五年计划的报告》,提出“要试办一批花钱省、见效快、可收学费、学生尽可能走读、毕业生择优录用的专科学校和职业大学”.随后,原国家教委批准成立了南京金陵职业大学等全国首批13所职业大学,1983年批准成立了33所,随后2年又各批准成立了22所.这批职业大学响应市场需求,实行“收费、走读、不包分配”的办学机制,突破了我国普通高校长期以来国家“一包二统”的体制,突破了以前大学生一律按国家计划公费培养,包上学、包住校、包分配的传统格局.1985年,《 关于教育体制改革的决定》明确提出:“要积极发展高等职业技术院校,逐步建立起一个从初级到高级、职业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系.” 1986年,《国务院关于发布〈普通高等学校设置暂行条例〉的通知》,高等职业学校“主要培养高等专科层次的专门人才”.1991年《关于加强普通高等专科教育工作的意见》指出“现有大多数短期职业大学在服务对象、专业设置、培养目标、培养模式、毕业生去向等方面与普通高等专科学校区别甚微.”“普通专科教育改革目标是逐步发展为高等职业教育,培养经济建设需要的各类应用性人才.”第一次规范提出了“高等职业教育”概念.初中起点的五年一贯制高职教育开始萌芽,由3所国家级重点中专学校升格的技术高等专科学校,实行“四五套办”的办学模式,即四年制中专和五年制大专套办并存.高职人才培养制度逐步确立,高职教育得到复苏. 20世纪90年代,国家以史无前例的力度推动高职教育的发展,高职人才培养制度逐步建立.1991年,国务院颁布了《关于大力发展职业技术教育的决定》,表明了要建立从初级到高级、行业配套的职业技术教育体系的决心.同年,原国家教委批准建立了第一所高中起点的三年制高等职业技术学校——邢台高等职业技术学校,探索出了“双起点、双学制、双证书、双订单”的高职人才培养制度与模式.1993年,《中国教育改革和发展纲要》强调“发展职业技术教育要与当地经济发展相适应”“提倡联合办学、产教结合”.1994年,全国教育工作会议提出 “三改一补” 方针,即通过现有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的 高校改革办学模式,调整培养目标来发展高等职业教育.仍不满足时,经批准利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充来发展高等教育.1995年,高职教育协调领导小组成立,实施“三教统筹”(高教、职教、成教)的管

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