教育哲学、德育、课程与教学重心的演变

收稿日期：20110306；修回日期：20111025

基金项目：安徽省人文社科项目（2011sk378）

作者简介：刘艳琳（1972）,女,安徽宿州人,讲师,安徽师范大学教育科学学院2009届硕士；朱家存（1963）,男,安徽舒城人,处长,教授,研究方向为教育基本理论、教育政策分析,本文根据第一作者硕士论文修改而成.

关 键 词：教育哲学；德育；课程与教学论；演变；教育研究；文献分析

摘 要：通过对《教育研究》1979―2008年1972篇论文的分析,探讨了我国教育哲学、德育和课程与教学论研究重心的演变,发现：不同时期教育研究对三大领域的关注存在显著差别；同一领域下的各类论题,发展态势不一,关注焦点差异巨大；教育观念与时俱进,与我国社会转型方向一致.基于此,展望了我国教育理论研究的发展.

中图分类号：G4003文献标志码：A文章编号：10012435(2011)06071806

EvolutionofResearchFocusinEducationalPhilosophy,MoralEducation,CurriculumandTeachingTheoryBasedonAnalysisofRelatedLiteraturesinEducationResearch(1979-2008)

LIUYanlin,ZHUJiacun(1.DepartmentofEducation,HuainanNormalUniversity,HuainanAnhui232038,China；2.AcademicAffairsOffice,AnhuiNormalUniversity,WuhuAnhui241003,China)

Keywords:educationalphilosophy,moraleducation,curriculumandteachingtheory,evolution,educationresearch,analysisofrelatedliteratures

Abstract:Throughanalysisof1972paperspublishedinEducationResearch(19792008),inquireintotheevolutionanddevelopmentofresearchfocusineducationalphilosophy,moraleducation,andcurriculumandteachingtheory.Discoverthatindifferentperiodeducationresearchconcernaboutthreefieldsinmarkedway.Thevarioustopicsinthesamefieldhevariousdevelopmenttrendandconcerns.Educationideaskeeppacewiththetimes,consistentwiththedirectionofChinesesocialtranormation.Basedontheresults,prospectthefuturedevelopmentofresearchintermsofeducationaltheoryinChina.

第6期刘艳琳,等：教育哲学、德育、课程与教学论研究重心的演变安徽师范大学学报(人文社会科学版)2011年第39卷笔者抽取了《教育研究》1979年到2008年涉及教育哲学、德育、课程与教学论主题1972篇论文,采用文献计量分析法,描述和展示这三个领域教育研究重心的演变趋势,并基于此作出相关讨论与展望.

一、教育哲学

(一)各个论题分布差异不大,“教育本质”论题最受关注

表1所示：“教育哲学”各论题篇数分布差异不大：“教育本质”（74篇）高居榜首,最受关注,以下依次是“教育目的”（71篇）、“素质教育、创新教育、主体教育”（51篇）、“教育与人的发展”（42篇）、“教育价值”（39篇）和劳教结合（23篇）.究其原因：1979―1982年,“思想解放大讨论”引发了“教育本质大讨论”,该论题文章骤增（四年共发文28篇）.其后,该论题持续走低甚至淡出研究者的视野.“拨乱反正、工作重心的转移为教育本质的探讨准备了实践上的前提,而关于真理标准的讨论为其提供了不可缺少的思想上的前提等1979-1982年是“教育本质”大讨论的争鸣和辩驳阶段,这期间讨论的规模最大,人数最多,范围最广、观点最众.

30年来,人们的“教育本质观”呈现出鲜明的阶段性：1979-1984年,经过一番辩驳和争鸣,“教育是阶级斗争的工具、教育是上层建筑”慢慢演变为“教育具有生产力属性,是属于精神生产”［2］；1985-1991年,伴随商品经济的提出,“对教育与经济的关系问题,有了比较一致的认识.这就是教育不再是单纯的消费事业,而是具有生产性的,与经济发展有着密切的联系等”［3］；1992-2000年,“教育具有商品属性”逐步转向“教育市场化、产业化”的认识；2001-,认同了教育的产业属性,人们的理论视野转向教育产业化的实践层面,教育产业经营、办学实体、教育市场、竞争和效益等观念渐进深入人心.

（二）1979―1989年、1990―1999年、2000―2008年三个阶段中,“教育哲学”分别发文137篇、101篇和124篇,该主题一直受到关注,但每阶段中心论题倾向不同,差异明显.

70年代末到80年代初,中心论题“教育本质”的焦点集中在：（1）教育是否为社会意识形态?（2）教育与生产力的关系；（3）教育的本质属性.据不完全统计,共出现了28种观点,其中影响较大的有“生产力说”、“上层建筑说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“社会实践说”等.80年代中期,中心论题转向“教育与人的发展”.围绕影响人身心发展的因素,出现了“三因素论”、“四因素论”、“五因素论”和“综合因素论”等观点.80年代末90年代初,这一问题延伸为对教育中人的高度关注,提出“人是教育的出发点”、“教育何以尊重个体的生命”的命题［4］,进而“主体教育”开始勃兴［5］,创新教育、素质教育等被研究者关注,教育价值由社会功能转向个体功能.由此引发了对教育人文性和人文教育的关注,对教育实践产生了巨大的影响.90年代中期,随着社会主义市场经济的发展,“教育本质”论题再兴并转向“教育与市场经济”关系的探讨,特别是教育经济属性的研究.2000年以后,教育学界对人的发展、人的生活、人的生命的讨论更加活跃,对教育哲学等基本理论和相关概念的探讨更加深入.［6］

二、德育

(一)总体时段上,“三次”和“两个低谷”交替更迭

图1德育发文趋势图

如图1所示：除去1979年和1980年,“德育”的总体趋势是“三次”和“两个低谷”交替更迭.“三个”出现在1981―1983年、1989―1992年和2005―2008年,这三个时期正是我国社会体制改革比较平稳的时期；“两个低谷”则分别是1984－1988年和1993―1999年,恰是我国社会体制改革的迅猛时期.

图2德育、课程与教学论和教育管理学的比较

如图2所示：1981－1992年,“德育”发文平均百分比达到10.53%,略低于“课程与教学论”和“教育管理学”.这一时期,“德育”在教育研究中占有举足轻重的地位；1992―2000年,“德育”的百分比明显下滑、锐减到5.34%左右,2001―2008年,该主题缓慢回升,2005―2008年出现了第三次小,百分比浮动在7.21%上下.这表明：“德育”主题在90年代的关注度持续走低,退居为次要的主题；进入2000年以后,“德育”主题缓慢攀升,再度受到研究者的重视.

（二）德育基本理论贯穿整个研究阶段,关注的高峰集中在90年代中期以前.价值观论题的研究重心由“集体主义”逐渐转向“个体发展”；德育本质和目的由“教化工具”转向“以人为本”；德育模式由“外化德育”转向“生活德育”

我们把“德育”划分为“德育基本理论”（包括总论、德育过程、德育方法、途径与模式、德育效果、五育）、“价值观”（包括公民、法制教育；爱国主义、集体主义与精神文明等）和“其他”三类.从统计数据来看,“德育基本理论”是“德育”中比重最大的一个论题,30年来一直贯穿整个研究过程.其在1993年以前的总篇数（162篇）是1994―2008年篇数（97篇）的近乎2倍,因而,“德育基本理论”的关注重心是在90年代中期以前.

80年写作技巧论研究者广泛倡导集体主义、爱国主义和英雄主义等,反对和批判“拜金主义”“极端个人主义”等“西化”思想,价值主体是社会和集体需求,属于典型的社会本位论；90年代中期以后,教育价值观念呈现多元化趋向,提倡传统、弘扬传统文化、关注个体自我实现的个人本位的价值观开始盛行.2000年以后,“重视人的情感发展和培育”、“唤醒道德成长主体的内在自觉”［7］的主体间性德育理论、生活德育、情感德育、公民德育等生命哲学意义的思想成为主流观念.

德育途径和模式上,80年代到90年代中期,德育多采用的是“知识的灌输”、“大道理的感悟”的“受爱”方式,强调一种知识形态的外化道德教育.“主张再回归生活世界的前提下,体验者以亲验或者想验的形式诱发和唤醒独特的道德体验,并形成自己的情感――态度系统及意义世界.可以把这样的道德学习理念、取向及其操作样式称之为‘道德体验模式’”［8］90年代以后,特别是进入21世纪,强调道德主体和道德体验,强调回归生活的德育理论凸显.“故事对话”、“小细节践行”、“自我感悟和反思”等生活化德育成为了提升德育工作时效性的重要手段.“德育教师的专业化和教师德育的专业化在当前的学校教育中显得尤为重要.”［9］“公民教育”、“体验式德育”、提升教师的德育专业素养和专业技能,促进学校德育工作专业化成为新的热点.

三、课程与教学论

(一)持续受到关注,三个时段的篇数呈“V”型分布

“课程与教学论”30年发文1157篇,占教育研究的20.42%,仅次于“教育管理学”成为第二大主题.每年发文量上明显高于其他主题,一直受到教育研究者的关注.“课程与教学论”三个时段的篇数呈“V”型分布,1979―2000年间,总体呈现递减趋势,但不是迅速锐减而是间或出现反弹.1980―1989年、1990―1999年、2000―2008年三个时段中,“课程与教学论”占同时段《教育研究》发文量的百分比分别为21.29%、18.8%和21.19%,第二时段比第一时段下降了3个百分点,第三阶段缓慢回升.可见：从1979―2000年“课程与教学论”总体呈现递减,2000以后,该主题回升至2002年出现一个明显的研究热潮,之后,再度出现波状起伏.

（二）“教学论”、“各科教学”、“课程”和“教育教学的实验和实践”分属最受关注论题的前四位,但发展趋势和关注焦点差异巨大

表2所示：居于“课程与教学论”前四位的论题是分别是“教学论”、“各科教学”、“课程”和“教育教学的实验和实践”.“教学论”高居榜首成为研究者关注的热点.但在1980-1989年、1990―1999年、2000―2008年三个时段中,“教学论”的总篇数渐续递减,分别是138篇、116篇和119篇.与之相反,“教学论的自身发展与反思”却随着时段明显递增：三个时段发文量分占该主题的0.35%、1.73%和1.90%,后者几乎是前者的6倍.这一鲜明的对比正是我国教学论从移植创建、自我创新、日趋深入到成熟发展的有力见证.

作为核心论题,“教学论”的关注点概括为以下几点：研究主题从实现知识传授的工具理性到实现学生个性的全面发展的价值理性；教学概念的界定从培养双基、陶冶情操到通过合作、交往和实践的教学途径,实现多元价值的教学目标.教学论基本问题的探讨：教学过程的本质；教学主体与教学客体；教学价值；知识观与教学认识问题；教学论研究方法等作为直面实践的“各科教学”和“教育教学的实验和实践”论题,关注点则体现出鲜明的实践性：教学目的；教学模式、方法和策略；各科教材分析；有效性教学研究；教育技术的运用与开发；各级各类学校教学实践的改革与实验等“教育实验理论”论题则为国外教育教学理论的介绍借鉴留下了大量的版面等

“课程”和“各科教学”两大论题对比鲜明：前者猛增,后者锐减.1980―1989年、1990―1999年和2000―2008年的三个时段中,“课程”论题占该主题这一时段发文量的6.91%、7.29%和22.96%,第三时段约是前两者的3倍.与此形成鲜明对比：三个时段中,“各科教学”论题所占比重分别是38.02%、20.36%和10.5%,第一时段是第三时段的4倍.是什么原因导致这两个论题的激增和锐减呢?应该说,教学论自身的发展是一个重要的原因.20世纪80年代末到90年代初,从理论探讨到综合性整体改革实验,教学论学科的发展基本完成了体系构建,进入了以问题研究为核心的深入阶段.1991年,“教育理论与实践”大讨论展开,研究者对微观教学实践问题逐渐趋于平淡.其二是我国教育体制改革使然.长期以来,高度集权的课程政策使教育者们很少也很难关注课程研究.90年代中期的教育体制改革和2000年以后的基础教育课程改革,为课程研究提供了必要的条件,“课程”逐步成为重要的研究领域之一.这样,“各科教学”的锐减和“课程”的激增就成了必然.

(三)“教育教学的实验和实践”的稳步有序和“教育实验理论”的一次研究

30年中,“教育教学的实验和实践”论题三个时段发展平稳.“教育实验理论”论题文章少而零散,却在1991―1992年形成了一次研究热潮.联系课程与教学论的发展,原因如下：第一,经济体制改革对教育改革产生了一定的影响并提供了必要的社会基础.80年代中期,我国教育界开始介绍和引进国外现代教育教学理论,为教育实验的发展奠定了重要的理论指导和方法论的基础.同时,教育界开展了一系列的教育教学实验（80年代的教育整体改革实验、情境教学实验,90年代中期的主体教育实验以及新基础教育实验、新教育实验等）,学者们开始将研究重心转向中小学教学实践的改革与实验,于是,逐渐形成了我国教育实验研究的第二次（第一次在20世纪二三十年代）.第二,教育实验自身发展的需要.到90年代初,我国教育实验已经走过10年历程.在深化教育改革、全面推进素质教育的主导价值取向下,教育实验面临着新的发展起点和方向的抉择,必然要对过去进行深刻的反思.

四、讨论和展望

（一）教育实践活动推动了教育研究热点问题的演变,教育研究应由“学科本位”逐渐转向“问题本位”,从理论研究转向对教育实践领域的关注

“学科本位”是指在教育研究中重视学科自身基本理论的研究.“问题本位”则是指教育研究更多关注社会问题或者表现出对社会问题的敏感性.30年来“教育哲学”的发展趋势是：受关注程度持平,核心论题迥异.1979-1982年的“教育本质”大讨论、80年代和新世纪的“教育与人的发展”还有90年代的“教育经济属性”探讨.联系我国社会现实：正是教育工作全面恢复,素质教育思想兴起、全面推行和市场经济转轨的实践活动引发了“教育哲学”论题的演变.基于此,教育研究在关注学科建设的同时,理应由“学科本位”转向“问题本位”,从理论研究更多转向实践关注.“现代教育的本质就是要解决人自身的发展和价值问题”［10］促进学生个性的全面发展,培养他们健全、良好的人格素养.围绕这一目的,教育基本理论的研究更应该保持对社会论题的敏感,发挥对实践的指导和引领作用.

教育实践的发展和教育现代化的推进也必将会催生出一批批新的研究热点.诸如我国城镇化进程中移民的适应问题以及流动人口的教育；教育均衡、化进程；基础教育新课改的实践和反思；新形势下的德育问题；终身教育体制中教育资源的配置等等.这些问题的解决,不仅必须而且迫切需要教育研究者的理论反思和实践引领.教育理论走向成熟和学术自觉的重要表现之一就是对教育实践问题的关注.未来一个时期,教育研究将由理论研究转向对实践领域的关注,教育外部问题将会成为新的研究热点.

(二)教育是强国富民之本,教育理论研究应以教育教学改革的重大理论问题和实践问题为依托,强化本土性、原创性和应用性研究

30年来,我国教育研究对“课程与教学论”主题是敏感的、关注的.按照受关注的程度,1972篇文章划分为三个层次：“课程与教学论”主题超过了1000篇,分属于第一领域,占教育基本理论的一半以上,占《教育研究》的20.42%,是教育基本理论中最受关注的领域.不仅如此,“课程与教学论”主题的研究也是深入的、全面的：论题范围逐步扩大,由教学到课程；研究深度逐渐拓展：从引入、借鉴到探讨、创建本土的学科理论体系再到自身反思；研究领域从教学实验到教学实践等

然而,面对实践中的重大教学改革的问题：如深化教育改革与提高教学质量；知识教学和能力发展的关系；教学公平的实施和推进；教学评价的改革等等,“课程与教学论”主题的关注还远远不够,研究也不够深入.无论是新课改还是其他特色教学改革的反思,系统性、成体系的研究成果数量少,质量不高.缺乏创新性,在一定程度上影响到教学的改革,甚至教学理论体系的发展.其次,教育实践是教育理论发展的根基和沃土――教育研究应理论结合实际,注重中国特色,更多关注本土性、原创性研究,而不仅仅是对国外先进理论的照抄和模仿,否则真的就成了“无源之水,无本之木”.

(三)教育观念与时俱进,与我国社会体制改革齐头并进,教育研究应关注教育政策的研究；德育理论的多元化与争鸣的趋势将继续发展

30年来,随着社会发展和时代变迁,人们的教育观念和认识打上了鲜明的时代烙印.教育本质从“上层建筑说”到“生产力说”再到“教育市场化和产业化”；教育价值观由社会本位转向个人本位,更加凸显教育的个体功能.究其原因：社会体制改革（经济、教育体制改革为核心）是直接的引发因素.然而,任何社会体制的改革都必须以一定的制度作为保障,国家通过出台适时的教育政策引领教育改革与发展的方向.民众在关注和参与教育改革的过程中,教育观念也必然会随之与时俱进.所以,我国教育改革要唤起从政府官员到普通百姓的广泛认同,吸引更多社会成员的参与.

未来的“德育”论题还会不断分化与整合；在多元文化的冲突和交融下,生命德育、制度德育、情感德育、生活德育等德育理论还将继续争鸣、深化,成为德育研究的热点；面向我国社会现实,公民道德教育与生活德育将会受到更多的关注；德育时效性和德育工作者的专业化发展也将会成为重要的研究热点.