语文教什么

点赞:19242 浏览:91292 近期更新时间:2024-02-23 作者:网友分享原创网站原创

随着基础教育课程改革的推进,语文课程标准在全国各地大力实施,它极大地推动了中小学语文教育理念、行为的变革,催生了语文教育的新气象.但是,出人意料的是,在语文课程改革进行到较为深入阶段的时候,“语文教什么”的问题却被提了出来.“教什么”的问题应该是语文课程和教学中最基础和关键的问题,现代汉语文教学设科近百年,按理说它不应该成为当今语文学科的热点难点问题.现实的情况却是恰恰相反.“语文教学‘教什么’的问题”已经不是个别教师存在的问题,不是个别课堂存在的问题,而是广大语文教师关注和期待解决的问题.”“它已经不是一般操作层面的问题,既反映了语文理论建设方面的问题,又反映了教师实践认识的问题.由此导致语文教学高耗低效问题长期存在.解决这个问题,势必使语文教学焕发新的活力.”[1]

一、“语文教什么”属于“教学内容”吗?

关注一下近期对“语文教什么”这一热点问题的探讨文章,大多认为,“语文教什么”等于“语文教学内容”.“语文教什么”就等于“语文教学内容”吗?笔者觉得,如从课程的层面对语文课程目标、语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容这四个相关概念做一番学理的辨析,就会发现“语文教什么”问题的真正实质.

语文课程标准规划了一种作为具体形态的语文课程的课程目标、课程内容和课程组织.“语文课程目标”主要解决“是什么”的问题,大致包括两个方面,即人文素养和语文能力.语文课程内容也是课程层面的概念,是学生要学习的有关语文的听说读写的一系列事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素.在课程论研究中一般称为“课程要素”.[2]

语文教材内容,是教材(教科书)层面的概念,指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息.其实质是“用什么去教”,选择什么素材,如何构成,使“课程要素教材化”,“通过什么具体事实使学生学习课程内容”.[3]学生不可能以原封不动的形式学习课程内容(课程的要素),否则是一种注入式教学,是单纯观念的灌输.所以教材不是教学的直接对象和目标,而是传递“要素”的工具、手段、媒介.它是在理解了课程内容的前提下依据直观性原则向学生传递的手段,担负着调动学生的能动的学习活动的任务,是教学中交际的对象.[4]教材内容组织和编排的理想境界,是形成“谁都能在教学中使用该教材的可能性”,教师无须备课.


何谓语文教学内容呢?语文教学内容则是教学层面的概念,从教的方面说,指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息.它既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换.“教学内容是教材内容的教学化.教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合,是具体而动态的,是主体与客体相互作用的过程与结果,是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果.”[5]教学内容是课程内容的最终归宿,它既有来自教材,更有来自教与学的努力和创造.它是在教材将课程内容教学化的基础上,依据心理学原则进一步的教学化,从而形成具体而较为有效的教学设计.

至此,我们可以清晰地看出,“语文教什么”的问题实质就是“语文课程内容”,它首先该在语文课程内容层面解决;在语文课程内容层面得不到很好解决,势必影响到下游的语文教材内容、语文教学内容环节.基层一线的语文教师之所以对“语文教什么”面临困境,其根源在于我们现行的《语文课程标准》课程内容粗疏、不清晰明确(与其他学科相比较,只有《语文课程标准》实验稿没有“课程内容”部分,2011年版只是在“目标”表述上加以变化,“课程目标”改成“课程目标与内容”,“总目标”改成“总体目标与内容”,“阶段目标”改成“学年目标与内容”);再加上教材编写者一味地以换“选文”替代教材编写;教师对语文教材内容的性质、地位认识不清,最后“用什么去教”的混乱成为必然.现实的结果是,基层一线的语文教师站在无法回避的解决难题的最末端,他们只能面对着一篇篇课文苦苦揣摩“语文教什么”“用什么去教”.这很大程度上是越俎代庖.所以“语文教什么”问题的彻底解决,需要从上游的课程标准研制、教材开发入手,否则是本末倒置,不会出现期待的结果的.

二、“教什么”与文本内容无关吗?

探讨语文“教什么”,现实的近因背景是“教课文”的错位和人文泛滥导致的语文教学的无效、低效.我们一贯使用的语文教材大多属于“选文集锦”的文选型教材,以往习惯于把课文内容当作教学内容,这种教学错位逐步被大家认清;过度强化语文的人文教化功能,不利于学生母语学习和语言交际能力的提高,容易引发的弊病大家也已经警惕.于是乎,许多人认为:要把握语文课程的特点,凸显语文课程其独有的功能与性质,语文教学要聚焦“语文形式”教语文,就是要以课文为“例子”,指导学生掌握语文知识和语文方法.于是乎“教什么”与文本内容无关.这似乎是大家在探讨“语文教什么”过程中达成的共识.

难道“教什么”果真与与文本内容无关?

1.人文价值的落实离不开“定篇”类文章的文本内容.

从前文的探讨可以知道,语文课程目标包括人文素养和语文能力两个方面,语文课程内容除了有关语文的听说读写的一系列事实、概念、原理、技能、策略要素外,还包括态度、价值观的要素.人文价值的落实,重要的途径就是靠经典的选文,体现本民族和世界文化经典的选文,用朱自清的话来说就是“见识经典一番”,它的价值不在实用,而在文化.这是许多语文教育大家都公认的共识[6].王荣生教授区分当今语文教材中选文的不同功能,厘析出了承担这一功能的“定篇”[7]一类选文.定篇作为语文课程标准中应该规定的文章篇目,它就是语文课程中规定的内容要素之一.掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀文化、文学作品,其本身就是语文课程目标之一.现代课程论的创立者泰勒在阐述它的课程目标模式时也指出:“在有些情况下,例如在编制文学领域的课程时,第一步,可以是选择看来能为学生提供各种经验的文学作品,然后再考虑从阅读这些重要的教材中,对学生来说能学到些什么.”这些“定篇”学习方式主要就是“见识经典一番”,“了解和欣赏”,沉浸于这些定篇的诗文,按权威者的指示,对那些被阐述过的诗文加以内化,彻底清晰、明确地领会作品.这种性质的学习一定是离不开文本内容的.2.聚焦“语文形式”不能脱离文本内容.

大概我们习惯的“非此即彼”的机械、对立式思维使然,一强调语文课程的个性,一提关注“语文教学内容”、重视“语文形式”,近期的语文课堂又迅速刮起了一股语文知识风.“课文这里运用了什么修辞手法?用上比喻有什么好处?”这样的语文知识分析开始在语文课堂泛滥.聚焦“语文形式”果真要撇清与内容的关系?

语言作为符号性实践,是人除工具实践、精神实践外与世界发生关系的第三种实践方式,具有独特的地位.人不能直观自身,不能直接把自己显示给自己看,这时符号就发挥了独特的作用.符号不仅是一种工具,同时它还是人的本体存在:人通过符号把自己的生命活动变成了自己的对象.符号一旦创造出来,它就成为一种客观的“精神世界”,把自己的生命活动对象化.[8]语言自从它诞生之时起,就受制于主观精神,从而使语言蕴含着人类的思想情感、价值判断和生命情绪,而且,在运用语言的人那里,总是选择着属于自己的思想情感、价值判断和生命情绪的语言,换言之,选择语言就是选择自我.

所以,在学习语言的成品材料的时候,是不能把语言形式和内容割裂开来的.形式和内容只是语言这一个事物的两个侧面,我们只是出于认识事物的方便,从某一方面切入罢了.作为语文学习,的确要落实到语文形式上,但要抛弃“非此即彼”的二元对立思维,否则会步入“鬼打墙”的怪圈,在“形式和内容”间循环打转.

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语言文字作为主体精神活动的产物,一经产生便已成为内容与形式的统一,语言文字和思想内容两者是密不可分的.据笔者多年的教学实践和学习的体会,作为人文、情感色彩比较强的语文课程,学习过程大都要从内容入手,再去追究内容背后的形式才比较适宜.在探究语文形式时,也只有和思想内容相结合,探究才不至于呆板、机械、枯燥;把思想内容与语文形式对应着观照,才可能领会课文语言文字运用的精确、传神、流畅和结构的严谨、圆满等表达效果.

三、给语文找到上位知识源头

“知识是课程之母.”[9]每一门学校课程的设立前提,是在其上位都有一门相对独立的知识门类的存在,这是某门学校课程设立的知识母体,它给对应的课程输送明确、充实的知识.跟数学课程对应,人类知识门类中有门数学学;跟物理课程对应,有物理学等如此等等,否则课程的研制会成为无本之木,无源之水.而课程的改革,就是根据某一学科(知识门类)的演进、时代社会的发展需求、儿童的身心发展规律,对学科知识的重新选择、改造、组合.[10]

按着这一课程产生的本义,语文课程的上位,是否有一门相对独立的语文学存在呢?答案是否定的.在我们的知识门类中,没有单独的一门跟语文课程相对应的独立的语文科学,这就是语文课程生存困境根源之所在.

近代,以清光绪二十九年十一月二十六(1904年1月13日)清廷颁行《奏定学堂章程》为标志,“语文”作为中国学校教育中的一个独立的课程设立了,但主要还是以读经为主.经历五四运动、民国时期提倡言文一致,几经变化,在小学、中学遂分别定名《国语》、《国文》.“语文”作为学科名称的出现,是新中国成立前夕华北人民政府教育部教科书编审委员会“按照叶圣陶先生的建议,不再用‘国语’‘国文’两个名称,小学和中学一律称为‘语文’”[11]这就是这门功课叫做“语文”的由来.

每每在语文教育上遇到困境,我们都会到“语文”名称的本义上去找答案,常常会把叶圣陶先生说的一段话找出来:“什么叫语文?平时说的话叫口头语言,写在纸面上叫书面语言,‘语’就是口头语言,‘文’就是书面语言,把口头语言和书面语言连在一起说,就叫语文.”还不时就“语文”的释义产生争鸣,“语文”是语言和文字,语言和文学,语言和文章,还是语言和文化,语言和人文,抑或综合上述各项?争论往往是无果而终.

这一回回对“语文”这一课程(教学科目)名称由来的追溯和本义探讨,其目的除了探讨其性质外,其实也是在思考“语文”是由什么学术科目产生的,它该有哪些内容组成.而从“语文”课程(教学科目)的演变过程来看,只是纠缠于“语文”课程(教学科目)名称,再怎么穷追猛打,也必将是步入死胡同的.

“知识是课程之母”,在语文课程的上位没有一门相对独立的语文学,“语文”那是否就没有赖以产生的“知识母体”存在呢?答案肯定是否定的.那语文的“妈”在哪里?我忽然想到了旧社会氏族家庭里常常出现的这一现象,如果同血缘的几房弟兄所生子女中只有一个男丁,这一个独苗男丁就要承担叔伯几家延续血脉的重任.在这种情形下,这个男丁就不是属于一家的了,他要为几家人家繁衍子嗣,他是“几房合一子”,他也有了几个“妈”.“语文”不也是这种境况吗?

我国语文教育的历史可谓源远流长,地位极为重要,却未独立设科.文、史、哲、经,政治、道德、乃至自然,浑然一体.这是与旨在为社会培养管理者,为统治阶级培养世袭的接班人的古典教育相适应的,是面向贵族而不是平民的教育.区别古典教育,现代教育性质上更多属于普及性的平民教育、公民教育.现代语文课程和其余课程的产生一样,是随着现代学校的产生而产生的,工业革命引发的对大批有一定知识劳动者需要是其现实的社会历史背景;现代科学的飞速发展和分化是其知识基础;“什么知识最有力量?”是筛选知识进入学校设立课程的哲学标尺[12].

那么,什么样的学科知识该进入语文课程,成为“语文”的“妈”呢?肯定是跟语文紧密相关联的、又没有单独进入课程设科的.就笔者个人的思考,认为“语言学、文学、文章学、语用学”等学科门类知识该进入语文课程,成为“语文”的“妈”.从培养现代社会合格公民适应当今社会生活所必须的语文素养这一总目标出发,从“语言学、文学、文章学、语用学”等学科门类选择相应的知识,经过心理学、教育学的改造、加工,确立语文课程内容,进而再依据直观性原则对课程要素进行再加工,形成教材,这是语文课程开发、组织的正确路径,是解决“语文教什么”问题的本源和路径.

由此看来,“语文教什么”问题的解决任重道远,但其实质、知识本源明确了,工作就有了正确的方向.在理想的课程标准、教材尚未出台的情况下,一线教师明确了解决该问题该立足的知识平台、路径,他们参与课程开发时才会变得自觉、自信而不盲从.上下对接,语文课程、教学才能够真正实现华丽转身.