超越多元:加拿大高校公民教育

摘 要：基于加拿大多元文化主义的传统为背景,考察了其高校公民教育在多元与认同之间追求成为“加拿大人”的理想；通过对加拿大高校公民教育的内容与方法的研究,试图揭示加拿大高校在多元文化与多元化的公民观中如何寻求国家认同、公民认同,为我国高校公民教育提供有益的启示与借鉴.

关 键 词：多元文化主义；公民教育；加拿大高校；启示

中图分类号：G53/57文献标志码：A文章编号：1009-055X（2014）01-0101-07

德国的约翰·戈特弗雷德·赫尔德和意大利的巴蒂斯塔·维柯是现代多元文化主义理论的创始人.[1]而加拿大则是第一个正式、明确奉行多元文化主义的国家.[2]对于中国来说,多元文化共存是基本国情之一,“中国与加拿大的多元文化问题在成因上有所不同,但问题的实质是相同的,两者同样涉及到多元文化的并存,不同文化之间的交流、理解和宽容问题,以及所有这些子文化之上的共同的国家级政治经济文化认同问题.”[3]如何从别国的经验教训中得到启示与借鉴,加强我国高校的公民教育是我们必须关注的.

一、加拿大多元文化主义背景下的

公民观及高校公民教育行动

加拿大自1867年建立了自治领,才成为现代意义的国家.但因其很长时间都是大英帝国的成员之一,其早期的“国家公民”认同必然地具有英属殖民色彩.乔治·H·瑞卡德森（GeeHRichardson）等认为,尽管取得了国家独立,但是直至20世纪初期,加拿大仍然处在拜占庭君主式的笼罩下；20世纪20年代,由于美国文化对加拿大产生了重要影响,在一定程度上催生了加拿大民族意识的产生,但此时的加拿大还是处于模糊的民族认同状态,与“英国意识”、“英国认同”混合在一起.这个时期的加拿大高等教育也沿袭着英式的传统,在其关于公民的教育中,充斥着英国文化传统与国家意识.二战以后,大量移民涌入加拿大,加拿大人口的构成发生了多样与多元的深刻变化,此时,英国在加拿大的影响也在逐渐减弱,所以加拿大需要以一种全新的国家认同形式来代替殖民属国的表现形态.在哈罗德·图普尔（HaroldTroper）看来,加拿大的历史、民族与文化特征决定了其必然以多元文化主义作为新的认同形式.这种社会形态一如乔丹·塞曼所描述的那样：“双语的社会、宗教的社会、多元的社会、独立的社会、保守的社会、认可共产主义的社会、温和的社会、地域辽阔的社会.”[4]

二战以后,加拿大颁布了《1947年公民法案》,在法律上赋予加拿大公民身份形成的重要地位,自此以后,“英属臣民”成为加拿大的历史,加拿大多元文化社会背景下独特的公民观正在形成；1977年,加拿大对1947年的公民法案进行了修订,将政府所推行的多元文化主义进一步拓展到公民身份观中去.在这期间,《加拿大百科全书》对加拿大“多元文化”进行了明确的概念阐释：第一,指称一个在种族或文化上存在异质特征的多元化社会；第二,指称基于尊重、平等理念的族裔与文化群体的多样性形态；第三,指称1971年以后加拿大联邦政府及各省所推行的相关政策.[5]1998年到2003年期间,随着加拿大社会凝聚力的进一步提升,以及全球化进程的加快,加拿大政府对当时的公民法案再次进行了整合与修订,将1982年颁布的《权利与自由宪章》中尊重宗教、语言、民族文化、信仰的多样性这一宗旨贯彻到公民身份认同中去.虽然《权利与自由宪章》以中立的态度对待加拿大的多元主义,但是其核心的理念却在于建立普遍认可的、基于宪法的加拿大国家认同并促进加拿大国家主义的发展.从这个意义上来看,《权利与自由宪章》在加拿大历史上起到了促进加拿大政治文化认同、民族与国家认同的作用.[6]也就是说,加拿大正在力图超越多元与多样的民族、文化观,进而为形成具有加拿大国家与民族整体认同的公民而努力.

客观地说,加拿大长久地处于文化马赛克状态,而不是像美国等移民国家采取融合主义态度.但这种马赛克似的文化多元主义也在上世纪70年代后发生了重大变化,那就是加拿大社会经历了文化马赛克到“公平竞技场”（level-playing-field）→“归属”（belonging）→“和谐爵士乐”（harmony-jazz）的发展阶段.由于加拿大族群的差异、移民的多样、文化的多元等原因,模糊的国家认同不符合国家共同体的需要,也不能最大限度地保证族群认同的合法性,加拿大迫切需要社会形成族际认同与国家认同的整合,以形成社会全体成员在加拿大这个“公平竞技场”里寻求、自由的生活；竞技不是为了寻求分离,离心现象是不利于社会整合的,所以必须根据加拿大社会的多元传统与现实进一步地寻求加拿大人“我是谁”的归属感.在这一时期,加拿大高校里涌动着“泛加拿大”理解的思潮,在高校公民教育里,加拿大研究运动（CanadianStudiesMovement）有着广泛的市场.时怎么发表展到21世纪,当前在加拿大高校公民教育里,“和谐爵士乐（这一文化样态,笔者注）表达了在加拿大‘国家’背景下进行整合的精神实质,即建立在加拿大价值体系基础上的不同社群间的和谐关系,从而使务实的即兴工作（pragmaticimprovisation）能够促进一种整合与调节的动态关系,以保证加拿大社会全体成员的充分参与.”[7]

加拿大教育研究委员会在1975年的年度报告中就明确地指出了加拿大高等学校里的公民教育不能紧跟时代与社会发展的步伐,严重地制约了加拿大青年大学生正确地认识他们自己的国家、地区和一些特殊的问题.“只要稍加考察,我们就不难发现,我们的大专院校在其课程与教学计划中、在其所开展的各项研究里,将公民教育经常性地置于被忽略的不平衡发展境地.”[8]为了改变这种状况,加拿大联邦与各省教育主管部门力图重新检视高校公民教育的政策,并在一定程度上用课程的形式确保其得以被重视.虽然加拿大的高等教育实行各省自治的形式而各具特色,但是高校的公民教育也呈现了越来越多的共性色彩,特别是在公民教育的课程政策上出现了趋同现象：其一,为保证每个公民能对自己的行为做出理性的判断,高校在课程设置及日常教学中注重加强对社会目标及政府公共职能的认识,并对社会成本、收益与损耗进行计算；其二,为提高青年大学生的自我认同与鉴别能力,加拿大高校注重传统文化、宗教、诗歌、文学、哲学的教育；其三,为提升青年公民的组织与合作能力,加拿大高校注重大学生的沟通、谈判、心理咨询、团队活动的开展；其四,为培养青年公民的社会责任意识,加拿大高校注重通过社会实践、国际交流来形成责任感、全球意识而不仅仅是狭隘的族群、社区观念.[9]我们认为,这些举措,都是为了消除客观上存在的多元文化形态对“加拿大认同”所产生的不利影响,从而形成超越多元的公民观.二、多元与“一元”的认同：

成为“加拿大人”的理想

在加拿大社会里,一直存在着英法双元主义、早期盎格鲁·撒克逊的英格兰主义等等,加上土著文化与移民文化的多元性,使得加拿大国家“连历史也是分割的”.[10]阿兰·希尔斯（AlanSears）认为,加拿大人始终面临着一个认同的危机,那就是——“成为一个加拿大人意味着什么?”[11]马丁·利普赛特（SeymouxMartinLipset）曾对此进行过描述,“当今的现代国家里,仍然持续不断地讨论自我概念的国家,加拿大是唯一的.”[12]在早前的加拿大社会里,基于对族群、社区与国家的不同理解而使得很难形成“共享的国家归属与认同感”.[13]所以在加拿大历史发展中,寻求相对一致的国家认同与公民身份认同是最大的任务之一,建立一个能够尊重所有群体并能及时回应、协调“坚持要求特殊权利的群体”的社会共同体是一直以来的挑战.[14]在加拿大高校里,造就负责任的公民需要提高青年大学生对于多元文化模式与价值的认识,能够在这种多元中寻求自由与的加拿大文化精髓,从而自觉地产生加拿大国家与社会的归属意识,并能积极地参与到共享价值的构建中来从而维护民族国家的团结统一.[15]布罗诺·乔福瑞（RosaBruno-Jofré）等人曾撰文指出,“客观地说,二战以前的加拿大高校是在培养青年们对大英帝国共同体及其制度的认同,这种认同的实现路径在于接受共同的语言训练、共同的文化熏陶而渐渐地形成公民的‘同质化’.”[16]这在二战后仍然得到了延续,与此同时,加拿大政府对多元的宽容却没能让公民获得相对一致的国家认同与民族整体感.客观表现为,在二战以前的加拿大高校公民教育里,“同化主义的国家建构”和“为生活作准备”成为两大主旋律,但是关于对“同化”与“多样性”的争辩一刻也没有停歇过.[17]二战以后到1977年左右的加拿大处于国家重塑的状态,由于移民的大量增加,社会的多样性增加,高校公民教育已经不再是以“同化”为主,此时的加拿大渐渐地需要整合族际认同进而强调国家认同；进入二十世纪八十年代以后,高校公民教育不光是关注国家的认同,更加强调公民的权利与责任的统一,并以社会正义为其价值取向,在这种追求正义、、自由的过程中,逐渐凝聚加拿大年轻大学生的国家向心力.[18]20世纪80年代末以后,加拿大政府认为文化的多元主义有时带来的却是种族的文化多元主义并使得公民在社会里的事实性不平等,这违背了加拿大政府与社会力图通过族群的差异与自治来达到社会的多元与自由这一基本目标.由于加拿大各省与区的高等教育体系的多元以及教育目标、教育内容的多元取向,“使得年轻一代将自己仅仅视作某一特定社群里的成员而对‘加拿大’有意无意地进行了忽略,这不符合加拿大施行多元文化主义的政治目标,加拿大本是想通过多元而渐至‘整合’,虽然不提倡同化但绝不能走向绝对的多元主义.”[19]在这一时期里,加拿大学者渐渐地趋于这样的认识,“加拿大高校必须努力培养青年学生的国家公民意识,并使他们具有族群之外的国家归属感,虽然这在宪法与公民教育之间产生诸多的冲突与争辩.”[20]由此看来,加拿大高校公民教育所面临的迫切任务就是——“加拿大高校所要培养的社会公民应该对国家具有特殊情感,这就是我们通常所说的国家公民意识.”[21]面临挑战与任务,加拿大学者也对政府所推行的公民教育政策表示出了担忧,认为“加拿大高校在近些年来一直关注的是经济优先与技能优先,对公民教育却投入较少.”[22]众多学者也纷纷从文化多元主义中找出加拿大公民的共性特征,以期来寻求加拿大公民的普遍一致性,如“尊重与包容、富有同情心、慷慨的情怀、善于沟通与妥协、开放的视野、忠诚等.”[23]学者们认为,这些特征虽然基于“多元文化的理想”却积极地凝聚着加拿大公民的相互认同.“正是这些积极的普遍一致性,需要在加拿大高校里进行推广与教育,以实现加拿大公民社会政策里对于公民概念的趋同.”[24]

总体而言,加拿大因其多元的文化传统导致了公民认同的多元,在20世纪80年代末以前,“寻求一致的加拿大人”这一价值追求难觅踪影.这种状况正在发生改变,加拿大各省教育政策文件虽因多元而不同,但是对于加拿大公民的普遍一致性正在给予越来越多的重视并力图促进其积极的凝聚力量的进一步发挥.在加拿大高校,对于“多元性文化”这种一致追求成为了公民教育的共同点.我们认为,当多元成为其内在的一致性追求时,并不必然地成为“一致性”的阻碍性因素,因为加拿大的“文化多元性”已经成为其根本的特征,多元与多样才是其国家的“一致性”理想,只是必须注意在公民教育里,不能狭隘地将“多元与多样性”视作阻碍甚至否认加拿大整体认同的藉口.“国家认同并不与地方认同、族群认同相互否认,相反是一种相互促进的关系,这种关系组成了一个特殊的认同体系,所有马赛克似的社会碎片都需要而且能够在彼此之间具有的同质部分,这种同质部分是组成加拿大认同的关键性因素.”[25]

三、加拿大高校公民教育的

内容与方法

1993年,加拿大政府在其出版的公民教育公报里,将高校公民教育的内容大体归纳为四个大类：其一,是政治认同教育,这些公民教育内容主要由地理与历史课程来载负,所以也被称作是关于加拿大历史、地理、国家与社会认知的教育.近年来,由于科学技术的迅猛发展,加拿大高校公民教育渐渐趋于将科技、人文社会科学知识进行有机结合,随着科技的迅速发展,公民教育的内容逐渐拓展至科技、社会科学和人文知识,以使得加拿大青年一代“必须明晰地知道我们自己——我们的历史、地理、文学与哲学传统——检测如我们希望能在世界经济舞台上充满自信的发挥平等作用的话.”其二,社会参与意识和公民参与能力教育.加拿大高校不局限于在课程学习上进行公民教育,他们更重视在社团活动中的自由陈述、交流、合作、组织能力的培养,使得青年一代知晓如何运用自己的能力更深层次、更广泛地参与到社会与国家建设中来；其三,道德文化与价值观教育.道德文化教育主要任务是提高大学生对道德文化的适应能力、提高道德理性分析能力.这种教育的目的在于让青年大学生能够在社会里学会如何包容、学会理解,彼此尊重,互相合作,分享共识与利益.这“从道义的层面看,不仅仅只是履行一个公民的正常责任,而且还要形成一种善待和对待公共利益的高尚品德.”[26]其四,环境保护意识与全球观教育（EnvironmentaliandGlobalCitizenship）.加拿大高校里有一种普遍的共识,在环境保护问题上,并不仅仅关涉一国问题,而是全球性事务,善待并保护自然是每一个公民的基本标准,它不仅是社区的与国家的问题,更是世界性的问题.加拿大青年必须基于科学的环境保护知识并对此作出合乎道德的理性判断,将环境保护放置在一个“科学的、道德的、文化的、历史的与审美的”境遇里进行思考,并能够具有全球合作意识与能力,超越狭隘的社区、族群意识进行国际合作,承担国际义务.在加拿大高校里进行公民教育,最主要的课程设置来自于社会科课程,这些课程在二战以前几乎就是英国历史、英国地理、英国文学教育的代名词,并且由于强调地方多元,历史课程与地理课程也是各自关注各省的历史与地理,“加拿大作为一个国家的历史却难觅踪影.”[27]这种不利于国家意识形成的做法在二战后逐渐得到改变,但是进展缓慢.直至20世纪60年代,在加拿大高校公民教育里所强调的加拿大国家主义仍然被置于英国的政治与文化传统之下,“对于加拿大历史根源、宗教、民族、种族的关注显然不足以对青年大学生进行公民教育.”[28]加拿大高校教育工作者也被处于两难的选择之中,他们既需要尊重、保护和促进文化多元主义的加拿大传统,又需要从事凝聚国家意识与社会认同的国家公民教育.而在加拿大教育系统里,学生从小学开始所受到的教育就表现出强烈的地域色彩与民族、种族认知,可以说,“即使到了高等学校里,青年大学生们对于其所生活的区域、出身的阶层、语言社区的认同比对加拿大国家的整体认同更为持久、更为强烈.”[29]这种状况的存在需要高校公民教育整合显性课程与隐性课程的作用.在隐性课程方面,鼓励大学生组建各种社团、参加各种活动、营造校园文化,发挥在多元的文化活动中彼此的互相理解与认可.在加拿大社会里,主流的文化传统是需要发挥其作用的,在加拿大高校里,“无论是显性还是隐性的课程,其主流文化在学校文化价值体系中越来越居于中心地位,高校的师生更多时候是用这种文化来解读其他文化形态.”[30]加拿大联邦政府支持高校积极地开展多元文化教育,这种多元文化教育不仅是文化形式的多样,更主要的是开展“审视”多元文化的教育,例如在高校里,反教育、反暴力教育等,也在一定程度上促进了大学生对于社会融合、国家意识的理解.但是加拿大的高校公民教育也存在着一些不尽如人意的地方,比如在校园文化建设里,“更多地依靠节日庆典的方式表面化地关注不同民族、区域的服装、饮食与舞蹈、音乐等,这并不属于更加深层次的、本质的文化事务.”[31]与此同时,正是由于白人文化占据着校园主流文化,对于黑人等有色人种多元文化的弱化使得他们处于更加不利的地位,因为加拿大高校这种实质上的白人中心文化教育方式,“经由知识建构与权利保障而被强化了其不平等的实质,加拿大高校文化教育的多元并没有真正审问过‘白人特权’的存在.”[32]

总体而言,加拿大多元主义的文化教育方式在公民教育领域发挥了积极的作用.在高校公民教育里,由于多元文化主义的传统,使得对于国家与政府的讨论处于开放的、自由的状态,大学生对于社会不公正及其多样性的理解与批评也处于被包容的状态,有利于大学生对于社会冲突与道德失范现象进行深入思考,并提出建设性的、多元的、和谐的社会构想并在社团、社区活动中予以实践.这种相对“安全的、包容的”公民教育方式促进了学生对冲突的反思,也更加使得大学生对于多元文化精髓的深入而有效的理解.[33]但是正如上文所述,这种公民教育方式并不尽善尽美,由于白人中心的文化使得学校里关于国家、种族等讨论处于事实上的不平等状态,大学生在小的社团里、学习小组里也许能获得认同感,但是放置于更大的校园、社区环境里,往往有些学生被边缘化而处于游离状态.虽然联邦政府一再地出台了一系列政策与法规,指导高校进行公民教育,但是公民教育政策与高校公民教育实践之间经常地出现相互矛盾的地方.集中地体现在于高校公民教育的形式主义与虚无主义并存,“这在一定程度上消解了以批判思维为主要目标、以问题为中心的公民教育实效性.”[34]这也导致了在公民教育实践中“教育观念的前瞻性与高校公民教育实践的滞后性并存”.据此我们可以认为,单从加拿大公布的公民教育政策文本中分析加拿大公民教育的实践及其实效是不够的.加拿大联邦政府所推行的公民教育政策通常更为指向平义这一理念,并试图培养具有国际视野的加拿大公民,但是政策文件在推行过程中往往会因为各个高校认识的差异而采取不同的教育策略,其教育效果也各不相同.根据加拿大学者在20世纪90年代对高公民教育进行的调研报告显示：“这项极具权威性的研究因为其精心的设计、广泛的调查范围而得到认可,这无疑是作为学术研究者的巨大荣耀.但是我们发现的加拿大公民教育事实却不令人满意,原因在于联邦政府的公民教育政策没有在公民教育实践中得到很好的贯彻,联邦政府所主张的多元主义文化观、批判性的公民学习、基于问题的研究、参与社区活动的模式并没有在高校里得到很好的体现.”[35]

我们从加拿大高校公民教育的得失中可以发现,加拿大由于其历史与文化的传统,一直面临着如何超越多元化的传统以期建立其共享的社会价值与国家目标,这种共享的价值与目标有利于公民出于对国家的忠诚与对社会的责任感而学会宽容与合作.但是,加拿大高校公民教育缺乏一定的政治社会化力量致使高校公民教育举步维艰.加拿大高校公民教育应该在坚持多元文化主义的基础上更进一步地发挥联邦政府的政策导向作用,促进国家认同与政治认同,这种认同不仅会使得青年公民明白社会的自由原则,更能知晓社会的价值规范与责任担当.

四、超越多元：加拿大高校公民

教育的启示

当前,加拿大所奉行的多元文化主义越来越强调以民族政治认同为基础统合族裔文化认同,力图突破传统上以民族文化来界定民族政治边界的这一思维定式,因而具有极强的包容性.这种基于民族文化认同而又超越多元的民族国家观为多族裔的民族与国家在缓解民族冲突、促进公民认同方面提供了新的思路.

首先,多元文化主义为人们在民族国家的统一性与异质性上提供了新的思考路径.在世界各个主权国家里,几乎都存在着不同民族共存于同一主权国家里,每个民族群体都有着主动而全面地参与社会、文化、经济、政治活动的愿望,在这种参与过程中保持并发扬着自己独特的民族文化.有学者认为,“在一个多族裔国家里,民族同化是形成国家内聚力与统一价值观的重要因素,所以,建构共同文化与价值观被民族主义者看作是必须实现的三大使命之一.”[36]但是,文化的差异性是不可能被完全消除的,民族共同文化并不意味着是绝对同质的文化.在一个国家内部,绝不会出现百分之一百的均质、同质的文化,文化总是以一种混合性状态存在着.纵观中外历史,但凡一个民族国家,如果对少数族裔采取强制的同化政策而追寻文化的同质性,其“结果往往会把他们推向‘他者’,不断地异化.在极端的情形下,它还会催生离心力极强的族裔民族主义,使民族国家陷入分裂的危机,影响到它的文化安全.”[37]加拿大的实践与经验表明,如果希望通过压制、消弭文化差异来达到民族认同,最终都不可避免地导致文化的非理性冲突,甚至威胁到民族国家的统一、稳定与完整.一个多族裔的社会必须具备和平的文化条件才能形成理性的政治文化,这种政治文化是形成一个民族国家公民观的重要保证,“这种政治文化不仅重视多种民族身份、族裔价值之间的平衡,也重视相互理解与宽容的多元主义规范,以期增进不同族裔间之间的理解.”[38]在一个民族国家内部,其公民观的形成,需要承认、尊重不同的身份.这种承认与尊重是形成国家的必要条件.每个国家的政治文化中应该尽可能地包容不同群体的文化传统,这样才能保证在整个民族国家的历史中也有每种独特民族文化的历史.

其次,加拿大奉行的多元文化主义也促进了世界各国对民族认同至尊性的深刻反思.在现代社会里,人们对其身份认同和权利平等都有着更加强烈的诉求.随着全球化的快速发展、民族与区域力量的增长使得民族国家的至尊地位受到了极强的挑战.虽然目前民族国家仍然是公民获得身份认同的主要来源,但是“民族国家越来越受到超国家和次国家权威的制约,不得不认可其公民所持的那些互相交叉、竞争的忠诚；”[39]与此同时,民族认同的建构则更具开放性和反思性,民族认同已经不是像以前那样将民族认同视为当然,其内聚性已经受到了挑战.[40]培养具有国际视野与国际合作能力的公民已经是趋势所在了.

再次,我们也必须认识到多元文化主义所存在的问题,虽然多元文化主义在一定程度上体现了西方自由主义中的公正与平等精神,但其求同存异的设想并没有克服其自身的权宜性与局限性.因为多元文化主义所倡导的民族公民身份在很大程度上具有“弱势认同”（thinidentity）的色彩.“这种‘弱势认同’不是以民族共同文化为基础来建构公民认同与民族政治认同,与此相对应,‘强式认同’是基于建构共同文化为目标的民族文化认同与公民身份认同,是指要求建构共同文化的民族文化认同.”[41]这就必然地导致多元文化主义存在着不能有效聚合族裔与民族认同,从而为分裂与离心现象提供了可能.对于我国高校公民教育来说,有必要采取“中华民族多元一体”的思想来超越“多元中的多极”,加强其融合性,以期调适、消解多元文化主义中因族裔性与民族性而产生的矛盾,在多样性与统一性中达到平衡的状态.在我国,我们必须在高校加强社会主义核心价值观教育,使得国家、社会、公民个体的价值观具有内在的一致性,使得我们能够真正实现基于“多元”而又能实现超越“多元”.

[7]AnnualReportontheOperationoftheCanadianMulticulturaliAct,2007-2008.11.转引自范微微.多元文化社会中的国家认同：20世纪70年代以来加拿大公民教育研究[D].东北师范大学博士学位论文,2011.

[8]ThomasH.B.Symons,SenateStandingCommittee[J].Proceedings,1975,2：60.

[9]HelenMcKenzie.PoliticalandSocialAffairsDivision,CitizenshipEducationinCanada,MinistryofSupplyandServicesCanada[M].Ottawa：CanadaCommunicationGroup,1993,18.

[10]Talor.ReconcilingtheSolitudes：EssaysonCanadianFederaliandNationali[M].MontrealandKingston：McGill-QueensUniversityPress,1993.25.

[11]AlanSears.SocialstudiesasCitizenshipEducationinEnglishCanada：AReviewofResearch[J].TheoryandResearchinSocialEducation.Winter1994,VolumeXXII,Number1.7.[12]S.M.Lipset.ContinentalDivide：ThevaluesandInstitutionsoftheUnitedStatesandCanada[M].Newyork：Routledge,1991.42.

[13]RobertFulford.APostModernDominion：TheChangingNatureofCanadianCitizenship[A].WilliamKaplan.BelongingthemeaningandfutureofCanadianCitizenship[C].McGill-Queen,UniversityPress.1993.104.

[14]VickiA.Green.TheGlobalizationofCitizenshipEducation：ACanadianPerspective[N].OntarioCanada：OkanaganUniversityCollege.5.

[15]MichelingLabelle,FrancoisRocher.DebatingCitizenshipinCanada：TheCollideofTwoNation-BuildingProjects[A].PierreBoyer,LindaCardinal,DidHeadon[C].FromSubjectstoCitizens：AHundredyears.

[16]RosaBruno-Jofré.NataliaAponiuk.EducatingCitizenoraPluralisticSociety[M].Calgary：CanadianEthnicStudies,2001.113.

[17]K.Osborne.Educationinthebestnational-insurance：CitizenshipeducationinCanadaschools.pastandpresent[J].CanadianandInternationalEducation.1996.25（2）：31-58.

[18]RevaJoshee.Citizenshipandmulticultural-educationinCanada：Fromassimilationtosocialcohesion[A].JamesA.Banks.Diversityandcitizenshipeducation：Globalperspectives[C].SanFrancisco：JohnWiley&Sons.Inc.,2004.135-150.

[19]FrancoisHoule.CanadianCitizenshipandMulticulturali[A].PierreBoyer,LindaCardinal,DidHeadon.FromSubjectstoCitizens：AHundredYearsofCitizenshipinAustraliaandCanada[C].OntarioCanada：UniversityofOttawa,2004.220.

[20]T.Riffel,B.Levin,J.Young.DiversityinCanadianeducation[J].JournalofEducationPolicy.,1996,11（l）：113-123.

[21]K.A.MeLeod.ExploringCitizenshipEducation：EducationforCitizenship[A].K.A.MeLeod.CanadaandCitizenshipEducation[C].Toronto：CanadianEducationAssociation,1989.6.

[22]K.Osborne.TheEmergingAgendaforCanadianHighSchools[J].JournalofCurriculumStudies,1992.24（4）：371-379.

[23]A.Hughes.UnderstandingCitizenship：ADelphistudy[J].CanadianandInternationalEducation,1994,（23）,13-26.

[24]A.M.SearsA.S.Hughes.Citizenshipeducationandcurrenteducationalreform[J].CanadianJournalofEducation,1996.6（3）：395-408.

[25]IreneBloemeraad.TheNorthAmericanNaturalizationGap：AnInstitutionalApproachtoCitizenshipAcquisitionintheUnitedStatesandCanada[J].InternationalMigrationReview,2002（1）：193-228.

[26]胡锐军.加拿大多元文化格局中的政治认同及公民角色教育[J].国家教育行政学院学报,2011.11.

[27][28]GeeH.Richardson.TheDeathoftheGoodCanadian：Teachers,NationalIdentities,andtheSocialStudiesCurriculum[M].NewYork：PeterLangPublishing,Inc.,2002.51-86.[29]AlanSears.Social-StudiesasCitizenshipEducationinEnglishCanada：AReviewofResearch.TheoryandResearchinSocialEducation[J].Winter1994,VolumeXXII.Novemberl.10.

[30]W.Werner,B.Connors.T.Aoki.WhoseCulture?WhoseHeritage?EthnicityWithinCanadianSocialStudiesCurricula[M].Vaneouver：CentrefortheStudyofCurriculumandInstruction,1977.17-25.

[31]J.Cummins,M.Danesi.HeritageLanguages：TheDevelopmentofCanadasLinguisticResources[M].Toronto：OurSchool/OurSelves.1990.205.

[32]G.J.S.Dei.Anti-RaciEducation：TheoryandPractice[M].Halifax：FernwoodPublishing,1996.21-29.

[33]KathyBiekmore.DemocraticSocialCohesion（Assimilation）?RepresentationsofSocialConflictinCanadianinCanadianPublicSchoolCurriculum[J].CanadianJournalofEducation,2006,29（2）：374.

[34]G.S.Tomkins.TheSocialStudiesinCanada[A].J.Parsonsetal.ACanadianSocialStudies[C].Edmonton：UniversityOfAlbertaPress,1983.12-30.

[35]DerekHeater.AHistoryofEducationforCitizenship[M].London：RoutledgeFalmer,2004.209.

[36]NatividadGutierrez,“TheStudyofNationalIdentity”,AlainDieckhoff&NatividadGutierrez（eds.）,ModernRoots：StudiesofNationalIdentity[M].Aldershot：AshgatePublishingLimited,2001.3.

[37]戴晓东.加拿大的多元文化主义与文化安全[J].现代国际关系,2004,（4）.

[38]AiratR.Aklaev,DemocratizationandEthnicPeace：PatternsofEthnopoliticalCrisisManagementinPost-SovietSettings[M].Aldershot：AshgatePublishingLtd.,1999.67.

[39][英]马丁·阿尔布劳,著.全球时代——超越现代性之外的国家与社会[M].高湘泽,等,译.北京：商务印书馆,2001.237.

[40][英]安东尼·吉登斯,著.第三条道路：社会主义的复兴[M].郑戈,译.北京大学出版社和生活·读书·新知三联书店,2000.139.

[41]JuanM.Delgado-Moreira.MulticulturalCitizenshipoftheEuropeanUnion[M].Aldershot：AshgatePublishingLimited,2000.95.