2016版语文课程标准非核心概念“诵读”

语文课程标准（2011版）对语文课程标准（实验稿）的各个部分都进行了不同程度的修订和调整,涌现出一大批热点问题,引起了众多课标研读者的讨论.但是,在课标中还有一些非常重要的“非核心”概念的使用没有引起大家的关注和研究,致使2011版的课标在这些概念和相关规定的修订上没有什么大的进展.“诵读”作为古代最为重要的一种学习方法,在今天的语文教学中却没有得到科学合理的重视,成为一个倍受排挤的“非核心”概念.其实“诵读”在古代十分盛行,大凡有所建树的古人几乎都是以诵读为主要的学习方式,这其中一定有其合理之处.今天的教育却没有对这种学习方法给予足够的重视,致使“诵读”的现代解读一直处于停滞不前的状态.下面,笔者将从“诵读”的概念,“诵读”在课标和大纲中的历时演化,2011版课标在“诵读”方面表现出的合理性,存在的不足,以及对课标编写的建议这四个方面进行研究,分析2011版的语文课标在编写“诵读”时取得的成就和存在的一些问题,以利于完善课程标准的编写,促进语文教学的科学开展.

一、“诵读”的概念

“诵读”作为古代的一种重要教学方法,在现代的语文教学大纲和语文课程标准中出现过多次,但是它们都没有对“诵读”的内涵进行界定,而我们平常使用的语文教科书很少用这个词,人们弄不清“诵读”、“背诵”与“朗读”等概念之间的关系,因此我们有必要对“诵读”的概念进行溯源,看看古人是怎么理解这个词的,跟今人的理解有什么不同?从词源上讲,“诵”与“读”都指出声地念,但又有所区别.“诵”《说文》释为“诵,讽也.”段玉裁《说文解字注》注为“倍文曰‘讽’,以声节之曰‘诵’.‘倍’同‘背’,谓不开读也.诵则非直背文,又为吟咏以声节之.”“读”《说文》释为“读,籀书也.”段玉裁《说文解字注》注为“抽绎其义蕴至于无穷,是之谓读.讽诵亦可云读,而读之义不止于讽诵.讽诵止得其文辞,读乃得其义蕴.”[1]也就是说,“诵”是带有感情和节奏的吟咏背诵,而“读”不仅仅包括“诵”,还注意对文章内容的理解和含义的推敲.近现代很多大家对“诵读”进行了研究,像叶圣陶、朱自清、黎锦熙、魏建功[1]等,都从不同的角度论证了“诵读”的重要性和可行性,但是都没有给出明确的定义.根据《现代汉语词典》的解释,和默读的无声相比,诵读、朗读、背诵都是出声的.“诵读”为“念（诗文）”,“朗读”为“清晰响亮地把文章念出来”,“背诵”为“凭记忆念出读过的文字”.[2]可见,“诵读”在这里的意思已经跟古代的很不一样了,主要表现在两个方面：一是对象不同,现在的“诵读内容”仅仅限于“诗文”,而这个“文”也没有表述清楚到底是什么,是专指文言文,还是也包括白话文?二是手段不同,现在的“诵读方式”主要是“念”,而古代的诵读方式比这个要丰富多了,主要包括“直背文,吟咏以声节之,抽绎其义蕴至于无穷”.通过阅读现在的语文课标,我们发现课标在涉及到“诵读”的时候大概就是借鉴了《现代汉语词典》中的片面解释,导致“诵读”在现在的语文教学中没有发挥其应有的作用.因此,我们有必要了解“诵读”的原意,以便在语文教学中有效地使用这种方法.

二、“诵读”在大纲和课标中的历时演化

语文教学大纲和语文课程标准作为语文这门学科的纲领性文件,其中有关“诵读”的表述和规定直接决定了诵读在具体教学中的实施情况,因此我们有必要对历代大纲和课标中对诵读的规一个简单的梳理.

在20世纪的语文教学大纲和语文课程标准中,“诵读”这一传统的教学方法大概总是处于被压制、被遗忘的状态.正如黎锦熙所说的：“自废科举、创学堂以来,在语文教学上对诵读问题就渐渐淡漠了.”[3]1902年清政府颁布的《钦定蒙学堂章程》中规定：“凡教授之法,以讲解为最要,诵读次之,至背诵则择紧要试验.若遍责背诵,必伤脑筋,所当切戒.”1936年颁布《小学国语课程标准》中规定：“诵读,低年级朗读应多于默读；中年级朗读默读各半；高年级默读的时机,要较朗读为多.”1941年颁布的《小学国语科课程标准》中有“读书教材的欣赏、诵读、理解、体味、表演及应用”的规定.[4]之后的语文教学大纲中几乎都没有提到“诵读”这个词,凡是与“诵读”相关的教学活动基本上都是以“朗读”和“背诵”来代替的.直到21世纪,“诵读”在语文教学大纲和课程标准中才再次复出,2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试用修订版）》要求“诵读古代诗词和浅易文言文,能借助工具书理解内容,背诵一定数量的名篇.”[5]2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在每个学段的目标中都对诵读提出了要求,在教学建议里提出：“有些诗文应要求学生诵读,以利于积累、体验、培养语感.”在评价建议中提出：“注意加强对学生平日诵读的评价,鼓励学生多诵读,在诵读实践中增加积累,发展语感,加深体验与领悟.”[6]2003年颁发的《普通高中语文课程标准（实验）》,在课程目标中提出要“诵读古代诗词和文言文,背诵一定数量的名篇”,在课程实施建议里提出“教师应激发学生诵读的兴趣,培养学生诵读的习惯”.[7]2011年颁布的《义务教育语文课程标准》是在实验稿的基础上进行的修订和调整,它对实验稿中每个学段的目标与内容里有关诵读教学的要求进行了一些细微的修改,对评价建议也做了一定的修改：“诵读的评价,重在提高学生的阅读兴趣,增加积累,发展语感,加深体验和感悟.在不同的学段,可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”,教学建议还保留原来的说法不变.[8]

三、“诵读”在2011版课标中表述的科学性

通过查阅历年的教学大纲和课程标准,我们发现随着新课改的实施,人们已经逐渐意识到诵读在语文教学中的重要性.对比21世纪以来涉及到“诵读”的四部语文课程标准,我们能够比较明晰地看出诵读在课标中的表述更加详细具体.在此,我们重点将2011版课标和实验稿课标进行了比较,发现诵读在2011版语文课标中的表述更具有科学性和合理性.主要表现为：（一）继承实验稿的科学理念

2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中将小学教育分为高中低三个学段,之后的实验稿和2011版都开始分学段来规定义务教育阶段的学习内容和目标.因此,课标中有关诵读的内容和应该达到的目标都是按照学段来设定的,符合儿童的认知发展规律,也使得教师在使用诵读进行教学时有章可循.课标的修订是一项科学严谨的工作,对于历代课标中合理成分的继承和延续是非常重要的.2011版的课标在修订的时候并不是随意乱改的,而是有所扬弃的,它继承了实验稿中的合理成分,有效地保证了课标的稳定性和权威性.

(二)语言表述更加科学严谨

2011版的课程标准在实验稿的基础上又进行了一系列细微的修改和调整,语言表述更加科学严谨.如将实验稿第一阶段的教学目标和内容中的“童谣”改为“儿童诗”,将“想像”改为“想象”；将第二学段的“领悟内容”改为“领悟诗文大意”；将第三阶段的“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感.”改为“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”；将第四阶段的“提高自己的欣赏品位和审美情趣”改为“提高自己的欣赏品位”.通过修改后的2011版语文课程标准在语言的表述上更加严谨,也更加符合汉语言的表述习惯.

(三)诵读评价更加符合学习的规律性

2011版的语文课程标准在诵读评价层面增加了“诵读的评价,重在提高学生的诵读兴趣”,相比于实验稿中简单地提出“鼓励学生多诵读”更加符合学习的规律性.兴趣是最好的老师,只要培养出学生的学习兴趣,他们自然就会主动去诵读课文,而不是被老师逼着去诵读.后面又提出“在不同学段,可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”,不仅详细说明了诵读应该在哪些方面得到提高,而且体现了学习的阶段性特征.

四、2011版课标在诵读层面的不足及改进建议

(一)不足

1.对诵读的概念理解不清

诵读这个词语是从古代延续下来的,但是它到底是什么意思,以往的文献中没有说明,课标在使用的时候也没有太多地关注它的本义,只是简单地将它和背诵、朗读进行了区分：在说到具体的背诵篇目的时候使用的是“背诵”这个词,在提到念诗文的时候用的是“诵读”这个词,而“朗读”适用于念所有的课文.课标在使用“诵读”这个词时,基本上就是借鉴了《现代汉语词典》上的解释,并没有深入地挖掘其原有的意思.课标作为一种纲领性、指示性的文件,应该对“诵读”的概念有很清晰得了解,尤其应该对它在古代的内涵和使用方式有一个整体的把握,毕竟这个概念来源于我国古代教育.现在的课标既然重新使用这个概念,就说明课标编写者想要将这种古代的学习方法引入到现在的语文教学中,那么使用它原来的意思是不是更加有利于诵读这种学习方法的推广和实施?

2.缺少科学系统的理论支撑

诵读教学的理论依据是什么?古人使用了几千年的诵读,只是总结出了一些经验性的说法,因此现代人总认为它是一种腐朽僵化的学习方式.我们现在的心理学、教育学以及脑科学是比较发达的,却没有对这种学习方式进行系统的研究,致使我们的课标在对诵读进行规定时没有科学的论据作坚实的后盾.比方说,2011版的课标规定在第一学段和第二学段都要背诵优秀诗文50篇（段）,这种说法科学吗?背诵50篇的量合不合适?第二阶段的小学生应该不应该比第一阶段的学生背诵更多的优秀诗文呢?这些规定都应该是经过科学论证后才能出现在课标中的,否则可能会导致学生在特定的学习阶段得不到最适合他们的教育.

3.对诵读的内容没有合理的规定

实验稿和2011版的课标都出现了“诵读优秀诗文”的规定,那么何为优秀的诗文呢?难道只要是优秀的诗文就适合学生学习吗?还有实施建议中出现的“有些诗文应要求学生诵读”,那么到底哪些诗文应该让学生诵读呢?对此课标并没有做出一些具体的解释和说明,这样会使学生在选择诵读材料的时候无所适从,最终影响诵读效果.

4.对诵读的实施过程没有具体规定

诵读是需要一定的时间来完成的,如今的语文课上基本听不到学生的朗朗读书声,更别提诵读的声音,学生只能在早自习的时候抓紧时间背一些课文,根本达不到“体验和领悟”优秀诗文的要求.义务教育阶段的学生正处于打基础的黄金时期,应该多诵读一些优美的诗文,语文课上不给出时间让学生读,那学生还能在什么时候去诵读课文呢?语文课上应该不应该给出时间让学生诵读课文,哪些课文需要给出具体的诵读时间,应该给出多长的时间让学生去诵读,课标对此没有做出具体的规定,可能会影响诵读有效地开展.

5.学段内容和目标的要求笼统抽象

第一学段诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美.

第二学段诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,展开想象,领悟诗文大意.

第三学段诵读优秀诗文,注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感.

第四学段诵读古代诗词,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容.注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品位.

通过上表,我们可以看出2011版课标在对“诵读”的内容和目标进行规定时,比较注重“情感态度价值观”的培养.从第一学段就开始要求学生“展开想象”、“体验情感”、“感受语言的优美”,到第四学段还是要求学生注重“感悟”,提高“品位”.这些“体验、感受、领悟、体味、感悟”等侧重于个体内在情感变化的词汇的使用,使得课标的操作性不强,教师在使用“诵读”进行教学的时候,看不出学生是否达到教学目标,学生自己也不知道自己有没有达到这个目标,这样的教学效果肯定是不太理想的.

6.诵读评价的可测性不强

2011版的课标规定：“诵读的评价,重在提高学生的诵读兴趣,增加积累,发展语感,加深体验和领悟.”“增加积累”中的“积累”包括哪些内容?各个学段应该达到什么水平?“发展语感”中的“语感”应该怎么测评?“加深体验和领悟”中的“加深”应该深到什么程度?这些都应该给出明确的标准.因为课标作为一种纲领性的文件,教师的教学都会依据它进行,所以课标上的每一个要求都应该使教师看过之后明白自己该怎么做,而不是使教师在看过之后难以实施.诵读评价的可测性不强,就会导致学生不知道自己在某一阶段的学习效果到底如何,老师也就无法有效地对学生的阶段性学习成果进行反馈,有可能会损伤学生学习的积极性.（二）建议

1.对“诵读”的含义做出一些解释和说明.

2.对诵读材料做出具体的规定.课标中仅仅推荐了古诗文的背诵篇目,这些古诗文肯定是适合学生诵读的,但是还有一些现代文也适合学生诵读,课标也应该为学生推荐一些优秀的现代文.

3.在语文课堂上为学生留出属于他们的诵读时间,让他们在诵读优秀诗文中品味语言的魅力.

4.对诵读进行科学研究,每个学段应该诵读多少篇优秀诗文,每天应该给出多长时间进行诵读,每个学段诵读和默读所占的比重是多少,这些都应该经过科学的论证,而不是凭感觉说话,语文学科也是有其科学性的.

注释：

叶圣陶：叶圣陶先生论及阅读教学时,鲜用“诵读”一词,他把诵读分解成了“宣读”和“吟诵”.

朱自清：在《诵读教学》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等文章来讨论“诵读”,还专门辨析了“诵读”的概念.他在《论诵读》中说：“我在别处说过‘读’该照宣读文件那样,但这句话还未甚明显.李长之先生说的才最干脆.他说‘所谓诵读一事,也便只有用话的语调（平常说话的语调）去读的一途了’.”

黎锦熙：黎锦熙在《中小学诵读教学之重要》中说：“说到小学,现在国语课本的诵读更不成话了,简直完全消灭了诵读的技术训练.第一是用土音读国语,别扭可笑；第二是读字不成书,没有句读,不管意义,两个字复合的词可以砍成两截,字字拉长,没有一点儿轻重高低,抑扬顿挫.”在《新著国语教学法》中认为“诵读就是儿童将声音与意义结合的一种‘发表’.”

魏建功：1946年12月23日,魏建功在北京大学主持召开了“中国语文诵读方法座谈会”,邀请了28位著名的语言学家和文学家专门讨论“诵读”问题.

[7].普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社,2003.

[8].全日制义务教育语文课程标准（2011）[S].北京：北京师范大学出版社,2011.

（张芳北京师范大学文学院学科教学100875）