汉语语境中的布鲁贝克《高等教育哲学》

摘 要：布鲁贝克的《高等教育哲学》自1987年译介到中国以来,诠释、研究和争论一直非常盛行,对中国高等教育有重大影响；在高等教育研究领域,只要涉及教育哲学,就会引用它,或以其中观点为支持,或从其观点出发进行深入的哲学思考.1998年至2010年,仅CSSCI期刊论文,就有778篇引用《高等教育哲学》；布氏高等教育哲学思想围绕高深学问、学术自治、学术自由、教育职能、普通教育、高等教育学、治学道德、教会大学等8个主题展开,而引用最多的是布氏就高深学问、学术自治和学术自由等3个主题表达的观点,主要是认识论哲学与政治论哲学等10个观点.由于文化语境差异,《高等教育哲学》译介到中国之后,发生一定程度的误读和变异,其中,认识论、政治论和学术自治论的误读与变异最大.经典传播中正常的跨文化变异或许是可以接受的,但是无意或有意的误读,必然会误导中国高等教育研究的思维走向；而缺乏对经典著作的科学诠释和理性批判,就难以构建符合中国实际的高等教育哲学.

关 键 词：高等教育；哲学；汉语；语境；误读

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671―1610（2012）05―0019―09

一、引言

布鲁贝克（JohnS.Brubacher；以下中文简称布氏）的《高等教育哲学》（OnthePhilosophyofHigherEducation；以下中文简称《哲学》）于1977年初版,1982年出修订版,是西方第一部以“高等教育哲学”命名的专著.该书通过对高等教育发展中一些根本问题开展深度哲学思考,广征博引各家学说,展现高等教育哲学发展全貌,对高等教育理论研究具有重要意义.

《哲学》（汉语本根据1982年版翻译）1987年由王承绪教授等人译介到中国,此后,诠释、研究和争论一直非常盛行.20余年来,中国学界一直把它奉为高等教育哲学的研读经典[1],认为它对中国高等教育哲学研究的影响具有奠基性作用[2].实际上,在高等教育研究领域,只要提起教育哲学问题,就必然会引用《哲学》.

著作的被引用次数是显示其学术影响力的重要指标.考察《哲学》的被引频次及所引内容,可以了解书中哪些观点在高等教育研究领域发生影响.《哲学》进入中国文化语境后,由于文化差异,出现一定程度的误读（误译也是一种误读）,因此,梳理中国学者对其中核心概念的解读,可以了解他们在汉语语境中的流播、误读和变异发展脉络.

二、《高等教育哲学》被CSSCI论文引用情况

CSSCI数据库是我国人文社会科学主要文献信息查询的重要工具.随着文献计量研究的不断发展,众多学者开始利用CSSCI的数据资料,评析学科领域内较有影响的文献,揭示该学科的热点问题和发展趋势.比如唐云富[3]、高耀[4]、刘晋飞[5]通过被引总量、影响因子和被引广度等指标,评价某一期刊学术影响力；龚放[6]、张灵芝[7]、潘黎[8]借助CSSCI所收集的关 键 词,总结某一时期中国教育研究热点；杨秦[9]、胡[10]通过对引文索引中被引文献的统计分析,探明学科领域最有影响力的国内外学术著作等.但目前还没有文章以CSSCI数据库被引文献为视窗,考察外国经典在中国高等教育研究领域产生的学术影响,因此本研究进行这种尝试,以期为我国教育学研究提供些许参考.

本研究首先利用CSSCI数据库“被引文献板块”检索《哲学》的被引次数.由于CSSCI数据库最早回溯到1998年,而CSSCI在录入数据库的时候有一定的时间延迟,所以检索时间范围为1998至2010年.检索所获论文778篇,分布如图1所示.图1《高等教育哲学》被引总量（CSSCI数据）

宋娜娜：汉语语境中的布鲁贝克《高等教育哲学》1998年至2010年,直接引用《哲学》的CSSCI论文多达778篇,这足以证明它受到中国高等教育研究界的普遍认同.从13年的变化趋势可以看出,自1987年被引进中国以来,《哲学》的影响力并没有随着时间减弱,反而呈不断上升的态势.这反映出《哲学》作为经典在高等教育领域的重要地位和作用,随着高等教育哲学研究的不断深入,它的影响力和扩散力也在不断增强.

三、《高等教育哲学》被引主要热点

布氏在《哲学》一书中,以“高深知识”为基点,建构一个分析高等教育哲学流派的参照框架.围绕“高深学问”,布氏把自己的高等教育哲学思想分成8个中心问题来陈述,而这8个主题均被多次引用,次数如图2所示.从引用看,《哲学》影响中国高等教育研究,不是整部书,而是部分观点,或者说,是它就部分高等教育问题或主题表达的观点.中国学者在讨论这些问题或主题时,自然而然地引用布氏,或作为支持,或从布氏观点出发,进行深入的哲学思考.

从图2可以看出,“高深学问”这一概念的影响面最大.布氏在《哲学》中将“高深学问”视为高等教育的核心及核心概念,中国学者在探讨这个主题时,常以布氏的思想为源头或切入点.另外,以“高深学问”为基点,布氏认为高等教育存在的哲学基础有两大派别：认识论和政治论.伴随着现代大学走向“社会的中心”,大学应该是追求“高深学问”的“塔”,还是满足社会需求的“怎么写作站”,已成为教育界长期争论不止的热点问题.中国学者把这个问题上升到哲学层面进行讨论时,常以布氏的“认识论”和“政治论”作为哲学基础.学术自治与学术自由高度相关,自治是自由的必要前提、基础与保障.布氏在《哲学》中对学术自治和学术自由的合理性及其限度做出详尽分析,因此国内学者探讨这两个命题时,常援引布氏学说作重要理论支持.同时,随着高等教育大众化和普及化,高等教育的精英模式受到冲击.高等教育是特权还是权利,引起中国教育界的热切关注.布氏主张第教育由许多机构组成,其中既有尖子大学,也有初级学院,这种体系兼顾公正和平等；而这一主张对解决我国高等教育大众化阶段诸种问题正好也有启示.图2《高等教育哲学》中8个主题被引用次数

从所引观点看,目前国内高等教育研究领域比较注重对“哲学基础”、“学术自治”和“高等教育大众化”等教育理论和宏观政策的探讨,对教学和课程等实践性的教育问题研究较少,而对涉及道德、大学精神等价值观方面的探讨就更为不足.在哈佛大学前校长博克（DerekBok）看来,一所大学如果不愿认真对待道德问题,就违背它对社会应负的基本责任[11].高等教育研究者必须更加注重对自由教育、道德教育、人文教育等问题的研究.四、对《高等教育哲学》主要观点的解读

一切学术研究的历史都是继承和发展的历史,高等教育研究也不例外[12].对《哲学》中被引用最多的几个观点进行深入考察,可以了解国内学者如何诠释书中的核心概念、引用这些概念时衍生出什么新的观点、这些新的观点对中国高等教育哲学发展产生什么影响.本研究清理出《哲学》一书中被CSSCI论文引用超过20次以上、排在前10位的观点,如表1所示：

(一)对“认识论”和“政治论”的解读

以“认识论”和“政治论”为基础的高等教育哲学理论产生的影响最大.布氏认为：“大学确定它的地位的主要途径有两种,一种主要是以认识论为基础,另一种则以政治论为基础”[13]13.国内学者对布氏两种教育哲学的解读呈现出多元化特征.信奉认识论的人援引布氏的观点指出,追求真理本身就是目的,而真理的本质是其客观性,因此应排除价值影响[14].而目前大学存在的哲学基础主要是以政治论为取向,促使一些大学开始热衷于迎合市场的功利需要来确立自己的发展理念,及至大学对“高深学问”的追求这一本质属性发生动摇[15],最终造成学术贬值.因此,他们普遍认为,对于中国大学的现状来说,认识论哲学应该引起更多的关注.秉持政治论者指出,大学因为满足政府和社会的需求而获得自己存在和发展的理由[16].如果固守不受价值影响的学术传统,学问就会有无人问津的危险.政治论哲学的重大贡献就在于使人们完全认识到大学已经成为社会不可分割的一部分并必须为社会怎么写作[17].

对于两种哲学观的关系,部分学者认为布氏把高等教育的基本矛盾归结为“追求真理”的认识论活动与“追求权力”以解决社会问题的政治论活动之间的二元对立[18]3.两种哲学之间缺乏和谐,存在着不可逾越的鸿沟.更多的学者意识到,使两者之间实现和谐统一是布氏在《哲学》中试图解决的重要问题之一[19].在他看来,以杜威（JohnDewey）为代表的实用主义动摇了二元论的高等教育哲学基础,是两大流派实现统一和谐的基础.一方面,政治论使命的实现以认识论为依托；另一方面,认识论目的的达成又越来越依赖于政治论得以照应[20].因此,现代大学受到认识论和政治论高等教育哲学的双重影响,兼具教学、科研与社会怎么写作的理念与使命,已经成为普遍性的共识与实践[21].

对于布氏的高等教育存在的哲学基础,也有些学者提出质疑.有人认为无论“政治论”还是“认识论”都忽视了高等教育在人自身的发展中所起到的重要作用[22].有学者认为,以“智慧论”作为高等教育哲学的逻辑起点更合乎哲学与教育发展的逻辑[23].“生命论”、“智慧论”等高等教育哲学立足于中国现状,体现出思辨的特征,对我国高等教育逻辑起点的研究具有一定影响和启迪.然而亚里士多德在《形而上学》开篇就指出“求知是人类的本性”[24]；纽曼（HenryJ.Newman）也指出“知识本身是瑰宝”[25]34,“知识本身即目的”[25]31.按照认识论的教育哲学,作为逻辑起点的“高深学问”就是知识本身,知识是大学存在的根基.高深学问的探究由人来完成,探究而来的学问又怎么写作于人的物质、精神需求,从而促进人的成长、社会的进步[26].因此,从这个角度来看,“生命论”、“智慧论”又何尝不是认识论层面上的哲学呢；不过,他们作为中国自创的教育哲学理论,体现出中国学者的原创意识.

表1《高等教育哲学》中被引用最多的观点引用次数所引观点46按照政治论的观点,大学探讨深奥的知识还因为它对国家有深远影响42强调认识论的人,趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的42高等教育相当重要,不能完全留给教授们决定,就像战争不能完全交给将军们决定35为了保证知识的准确和正确,学者的活动必须只服从真理的标准23只有学者能够深刻地理解高深学问的复杂性,他们应该是一个自治团体23大学确定它的地位的主要途径有两种,主要以认识论、政治论为基础21由于最清楚高深学问的内容,教师最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授21大学的存在时间超过了任何形式的政府等因为他们满足了人们的永恒需要20学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的20教育是实现人类平等的伟大工具,它的作用比任何其他人类的发明都伟大得多

布氏援引哈佛大学前校长洛威尔（A.LawrenceLowell）的一段话结束对“认识论”和“政治论”的评述：“大学的存在时间超过了任何形式的政府,任何传统、法律的变革和科学思想,因为他们满足了人们的永恒需要”[13]30.那么究竟什么才是人们的永恒需要?显然是知识,对真理的追求和对知识的探索是大学的永恒使命.大学正因为满足人们永恒的需要,才得以长期存在和不断发展.

(二)对“学术自治”的解读

学术自治是大学最悠久的传统之一.联合国教育科学与文化组织《关于高等教育教学人员地位的建议》（RemendationconcerningtheStatusofHigherEducationTeachingPersonnel）总纲指出：“只有在学术自由和高等教育机构自治的气氛中才能充分享受教育、教学和研究的权利”；其中第18条指出：“自治是学术自由的组织保证,是保证高等教育机构及其教学人员出色完成所担负的职责的必要前提”[27].在《哲学》中,布氏也强调：“既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至神秘的知识,那么,自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性.因而,在知识问题上,专家应该是一个自治团体（aselfgoverningbody）[13]31.按照“认识论”的高等教育哲学,大学之所以必须拥有自治权,主要基于大学学术活动的内在逻辑和发展规律.高深知识的传授和研究等学术活动是大学核心价值的体现,学者应被赋予充分的学术权力.

这里几乎所有的研究者都认同学术自治是一个相对的概念.他们援引布氏关于教授和将军的类比[13]32,强调绝对意义上的自治是不存在的.首先,按照“政治论”的高等教育哲学,大学日益走进社会中心之时,作为社会大系统中的一个有机组成部分,对社会母系统的依赖也越来越直接与明显[28].大学不再是纯粹的“塔”,无法避免外部系统的作用与影响.其次,高等教育是国家的事业,必须适应国家的需要并为之怎么写作.高等教育在国家与社会发展中的特殊战略地位决定了大学不应该也不可能成为脱离政府与社会的独立王国[29].再次,完全的大学自治必然要求完全的经费独立,这种程度的独立是根本不可能的.现代大学耗资巨大,这就决定了大学需要政府人力、物力和财力的支持[30],政府对大学的干预已成为必然.最后,学术权力的过度膨胀会表现出封闭、狭隘、保守等弊端,甚至滋生学阀,导致学术上的腐败.因此,为维护社会和公众的利益,政府应该对大学自治进行适当的约束.如何在满足社会需求和维护学术自治之间寻求一种平衡,使政府和大学之间协调一致地开展工作呢?一方面政治权力是国家意志或社会需求在高等教育中的具体体现,决定着大学发展的基本性质与方向[31],有着存在的合理性；另一方面大学是学术机构,政府应该考虑学术发展的特殊性,不宜过多地限制和削弱大学独特的功用.教授凭借对学术问题深刻的理解和对学校内部事务运行规律的熟悉,在学术权力方面理应拥有决策权.教师作为大学自治的主体,拥有相应学术知识,了解教学规律,也应该广泛参与学术以及教学管理.简而言之,大学应把排除外界干扰的自治模式与主动适应社会需要的开放模式结合起来[32],实现政府控制与大学自治之间的应有均衡.同时,真正维护基层学术组织的权利和地位,才能使其能量得到充分释放,大学也才能体现其作为学术组织存在的独特天性和现实意义.

(三)对学术自由的解读

学术自由、学术自治和学术中立是美国大学长期发展所遵循的基本学术原则[33].《大美百科全书》对学术自由的定义是“教师的教学与学生的学习,有不受不合理干扰和限制的权利,包括讲学自由、出版自由和信仰自由”[34].布氏引用富奇斯（RalphF.Fuchs）的话指出：“学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的”[13]46.在三个支点中,研究者们讨论最多的是认识方面的.从认识论角度看,“为了保证知识的准确和正确,学者的活动必须只服从真理的标准”[13]46.学术自由是追求真理的条件.如果大学没有学术自由,就不会有对高深学问的执著与探索,大学也就失去了其存在的价值[35]58.然而,在现代社会,来自政府以及其他社会组织的非学术干涉,尤其是经费问题的困扰,使学术自由得以维护的学术权威不断减弱.大学内部行政权力过于强大,自由探索精神被浮躁的功利心态所遮蔽.这无疑是最令人痛心的窒息学者创造力的致命因素[36].因此,高等教育机构应努力地捍卫学术的尊严,最大限度地维护大学教师学术自由的权利.

另一方面,研究者普遍认为,布氏的学术自由观是辩证的.这里的“自由”是相对的,是学术权利和社会责任的有机统一[35]58.学术自由的合理性不仅是“认识论”的,还涉及道德方面,学术自由的“基本理由完全是为了公众利益”[13]48.总之,大学追求真理的使命是通过学术自由活动而实现的,其核心是赋予教师探究和传播真理的权利.同时学者们也应承担相应的学术责任,恪守公正诚实的原则,不断提升追求真理的道德责任感.

(四)对教育公平的解读

随着我国高等教育从英才教育向大众化教育迈进,高等教育的公平问题也成为人们讨论的热点.布氏援引美国“公立学校之父”霍拉斯曼（HoraceMann）之言宣称：“教育是实现人类平等的伟大工具,它的作用比任何其他人类的发明都伟大得多”[13]71.教育公平是社会公平的重要内容,是社会公平在教育领域的延伸,也是达到社会公平的重要手段和途径[37].

对于“平等”所指的范畴,有些学者认为,教育要发挥其促进社会平等的功能,必须为所有的社会成员提供均等的教育机会.也有学者指出,真正意义上的现代高等教育应该既能使才智出众的人享受优越教育权利,也使才智一般的人得到基本平等的教育机会,这样才能使两者的能力都获得自由而又长足的发展.譬如一位学者提到：“寻求英才主义和平等主义的共同语言已有必要.这种共同语言或许是：平等对待每个学生,同时承认个别差异”[38].显然,第二种解读更接近布氏的理念.在他看来,高等教育系统向着多层次、多类型化发展,是高等教育面对社会需求变化进行革新的必然趋向.

五、在汉语语境中《高等教育哲学》核心概念的误读与变异

在我国,《哲学》研究者所依据的是1987年王承绪教授等人的译本,迄今这是唯一的中文全译本.作为我国比较教育研究领域的泰斗[39],王承绪教授还主持翻译（BurtonR.Clark）的名著《高等教育系统――学术组织的跨国研究》（Thehighereducationsystem：Academicanizationincrossnationalperspective）等一系列高等教育名著.语言是文化的载体,又是文化之间差异的集中体现,这就意味着在不同语言文本的转换中,一种语言所蕴含、体现的文化内容不可避免地部分失落,而另一种语言所蕴含、体现的文化内容则不可避免地大量进入,因而引起信息的误读与变异[40].从几个被引热点看,《哲学》在汉语语境中也有误读和变异.

首先,“认识论”与“政治论”是布氏《哲学》中一对极其重要的概念,对它们的理解恰当与否直接关系到对布氏高等教育哲学体系的整体把握.如原文本中对“认识论”的解释为：Thosewhostressepistemologyintheirphilosophyofhighereducationtendtopursueknowledgeasanendinitself,inaspiritof“idlecuriosity”[41]13.这句话本义为：在高等教育哲学中强调认识论的人们,倾向于把知识作为目的来追求,（这种追求）带有一种“闲逸的好奇”的精神.状语inaspiritofidlecuriosity与主句pursueknowledgeasendinitself分开,是作为补充,说明目的追求的常见方式,因此,整句强调求知即为目的.而所引译文却忽视这一语义结构,将认识论直接定义为“在高等教育哲学中趋向于把以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的”.这里似乎把“闲逸的好奇”精神当成目的,而非手段,很容易引起读者误读.

譬如有研究者在此基础上,提出认识论者主要是以“兴趣”作为核心范畴来阐明高等教育的价值[42],或者认为“以认识论为基础,即人们以兴趣为出发点和驱动力,大学首要关注的是知识的获得与传播”[43],还有些学者为此推断“国家与社会的需求以及学者的好奇心与兴趣是推动学科形成和发展的两大主要力量”[44].事实上,在持有认识论哲学观的西方哲学家们看来,对知识的追索和对真理的追求才是大学教育的目的[45].在纽曼理想的大学中,知识本身即为目的；赫钦斯（RobertM.Hutchins）也说,大学的目的是对社会最令人困扰的问题进行尽可能的思考,甚至思考那些无法想象的问题[13]14.因此,探索知识、追求真理才是认识论哲学基础的内核和本质,而非纯粹的兴趣或闲逸的好奇心.高等教育哲学的另一个基础“政治论”（politicalphilosophy）[41]14―15,在进入中国文化语境后,由于读者群落文化背景和认知角度的不同,也发生一定程度的异变.《教育大百科全书》（InternationalEncyclopediaofEducation）对politicalphilosophy这样注释：“政治哲学关注社会中人与人之间的关系,这些人与那些人之间的关系以及人们与其组成的社会之间的关系,政治哲学也被称为社会哲学”[46].这和布氏的高等教育哲学观是一致的,正如他对政治论的阐述为：“如果没有大学,那么,想理解我们社会中的复杂问题就几乎是不可能的.”[13]15在他看来,社会的需要是首要的、最终的标准[47],高等教育应以为社会需要怎么写作、促进社会的发展为宗旨[48].

然而,在汉语语境下,有些研究者对“政治论”产生一定程度的误读.譬如有些学者认为“政治论”哲学注重“政治目标”和“为国家怎么写作”[49],正是国家对高等教育实行政策干预的重要理论支撑[50].“这样高等教育自然进入政治视野”,而“高等教育一旦进入了政治生活领域,法律的调整规范需要也就接踵而至”[51].有学者强调“高等教育最基础的价值根源是来自于政府的政治价值和教育自身追求发展的价值”[52].还有学者提出,在特定的历史时期内,“政治论”目标很容易在政治运动中分解为“革命”性的目标和“建设”性的目标,两者之间的矛盾成为我国高等教育发展观所内含的一个基本矛盾[18]3.可以看出,中国学者视野中的“政治论”更体现出为国家和政府怎么写作的价值观.这主要是因为“政治”一词在汉语语境中往往和国家、政权、阶级斗争联系起来,正如《中国大百科全书》的注解：“政治是各阶级为维护和发展本阶级利益而处理本阶级内部以及与其他阶级、民族、国家的关系所采取的直接的策略、手段和组织形式”[53].纵观中国教育发展史,无论是封建时代的“国事、家事、天下事,事事关心”,“治国、平天下”,解放时期的“教育救国”,还是现代的“科教兴国”等观念,都反映出中国教育思想中“经世致用”和国家主义的价值观[54].因此,《哲学》中的“politicalphilosophy”概念和汉语语境中的“政治论”有着不同的语言意义和文化内涵.尽管前者也推崇高等教育对国家的深远影响,但更强调其为社会和公众怎么写作的职能,汉语语境中出现的狭义的理解属于误读.

其次,学术自治是《哲学》中另一个重要的命题,国内有些学者在使用相关概念时表现出较大的随意性和主观性,导致一系列误读现象.《教育大辞典》对学术自治有简单解释：“认为学术工作与学术有关问题的处理,应不受政府、教会及其他力量的干预,由高等学校（学术机构）或专家学者独立决定和进行”[55].学术是自治的逻辑前提,自治既为学术发展,也源于学术发展.然而,再看国内相关的高等教育著述可以发现,对“学术自治”这一概念的表述相当混乱,经常和“院校自治”、“大学自治”、“高校自主权”等等而视之,其学术作为核心的内涵却被忽视.也许,“学术自治”作为西方的舶来品,在缺乏学术主导的根基的语境中,其本真地位不能受到应有的重视.

大学是高等学术机构,其核心价值是学术至上.布氏提出：“大学不是一个政治团体.它的职责不是行政管理,而是发现、发表和讲授高深学问.它的管理不是根据人数或少数服从多数的原则,而应当以知识为基础”[13]42.为实现大学学术管理的目的,必须让大学按照它自身的逻辑来运行,赋予学者以充分的学术活动控制权.然而,目前我国高校内部实行严格的科层制管理和行政管理制度,学术管理方面的学术本位制还未建立,或者说我国高校是官本位或行政本位,而不是学术本位[56].正是由于这种行政权力的泛化,国内学者有关学术自治的探讨主要集中在学术权力与行政权力之争,而不重视学术的内在性,这不仅有以偏概全之嫌,而且反映出研究者的思维品质.

譬如有些学者指出：“现代大学的管理理应以学术权力为基础,但还必须有必要的行政权力予以制衡”[57]；“当大学管理趋向专业化和制度化之初,就已经暗含了学术自治与科层管理的冲突风险”[58].还有学者认为自治的限度是“大学主张自治权的依据也曾是政府行政权力强行干预的理由”[59].因此,“国家行政权力与自治性行政权力的冲突总是不可避免的.大学正是在这种冲突与矛盾中寻找新的突破与发展”[60].这些分析用狭义的权力政治概念,将学术自治的保障寄托于外在的强制手段,忽视学术的内在力量,反而制约学术自治的发展.同时“制衡”、“冲突”、“强行干预”等概念更是强化“学术权力”和“行政权力”的对立.而在布氏的观念中,两者的关系是互补的,他引用西蒙（JohnG.Simon）的观点指出：“正如高深学问的发展需要专门化一样,在学院或大学的日常事务方面也需要职能的专门化”[13]37.显然,忽视学术本身的价值,是导致“学术自治”的涵义被曲解的主要原因.

最后,目前高等教育哲学研究领域有个普遍的现象,但凡谈到大学自治的限度,研究者们就常引用《哲学》中有关教授和将军的类比.众所周知,学术自治最早起源于中世纪大学的行会组织,后因行会的自行其是和保守顽固才引起有关自治限度的讨论.同时西方中世纪大学曾经有过辉煌的教授治校传统,现代西方大学的学术事务也通常由教授集体（教授委员会）决定.而我国高校的实际情况是,只有少数担任行政领导的教授才能参与学术组织的管理,普通教授很少有机会参与学术组织的管理和决策[61].因此,国内的研究者经常引用布氏有关“通过国家立法来打开自治的高等学府的铁门”、“高等教育等不能完全留给教授们决定”[13]32的论述,作为对现实的维护或追释[62].而缺乏理性批判精神,热衷于追释、追随,正是很多研究者的特色.因为引用布氏论述,目的在于维护和追释中国现实,引用存在明显的断章取义甚至曲解.如“铁门（ironfacades）”论,原意是19世纪英美两国通过国家立法砸开（crack）顽固势力对新生学科的抵制（...cracktheironfacades...andpermittheentryintothecurriculumofnewfieldsofstudy）[41]29以促进大学的发展,不是剥夺教授们的学术权力.再如“留给”论,原意并不是在整个高等教育或高等教育全部事务上决策权不能完全留给教授,而是在高等教育关涉的社会事务（society’saffairs）[41]30上,如公立高等教育是否应该普纳学龄人口等问题上,决策权不能完全留给教授.六、不能让误读误导研究

布氏的《哲学》在我国高等教育理论研究和实践领域已经产生深远影响.布氏撰写《哲学》之时,美国高等教育正面临一系列尖锐的矛盾,《哲学》对高等教育规模扩张过程中一些问题的哲学思考,对转型中的中国高等教育无疑具有深刻的启发意义.

《哲学》进入中国文化语境后,中国学者按照中国的意识形态、文化传统和认知方式进行理解、引申和改造,因而呈现出许多具有中国特色的解读.语言和文化差异造成无意或有意的误读；有些研究者对布氏的高等教育思想未及深究便盲目引用,也导致对其核心概念的曲解.他们或因忽视跨文化语境中语言和环境意义的不同,对译本中的理论和概念进行汉语化解读；或因缺少对《哲学》思想的整体把握,在引用中断章取义.经典传播中正常的跨文化变异或许是可以接受的,但是无意或有意的误读,必然会误导中国高等教育研究的思维走向；而缺乏对经典著作的科学诠释和理性批判,就难以构建符合中国实际的高等教育哲学.

目前,我国的高等教育正处于一个快速发展和全面革新的时期,高等教育实践中面临众多矛盾的激化,这些触及高等教育本质的价值观念的冲突需要从哲学的高度来考量.布氏说：“教育实践中矛盾错综复杂之时,就是检验这些实践的理论基础之日”[13]2.现实世界中纷繁复杂的实践问题是教育理论产生与发展的源泉,也为我们重新梳理、反思中国高等教育哲学思想体系提供最佳机遇.这也是布氏的《哲学》给我们的深刻启示之一.□

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（责任编辑刘鸿）