中荷型大学教师教学环境观比较

摘 要 ：通过对中荷研究型大学教师的教学环境观的问卷调查,笔者发现：在班级规模方面,中国教师认为高生师比的大班授课限制了其在课堂上的自由发挥；荷兰教师认为大班授课虽然会影响师生沟通,但总体而言影响不大.在学生特点方面,学生的基础和能力水平参差不齐的情况给中荷教师都带来了困扰.在教学控制方面,荷兰教师认为自己有较大的自主灵活性,而中国教师在教学内容和方法上的压力大于荷兰教师.在院系支持方面,中国教师认为院系管理模式和态度对其影响较大,而荷兰教师比较重视院系是否提供良好环境鼓励其与学生互动.在工作压力方面,中国教师认为科研的巨大压力对其教学有较大影响,而荷兰教师对于科研或行政压力是否对其教学产生影响基本持中立态度.

关 键 词 ：中国；荷兰；研究型大学教师；教学环境观；比较

中图分类号：G645.1 文献标识码：A 文章编号：1672-0059（2013）05-0039-07

近年来,在我国建设世界一流大学的过程中,研究型大学的发展受到广泛关注.政府通过“211工程”、“985工程”等重点投入政策,在支持研究型大学和学科建设等方面取得了突出成果.但政府与研究型大学在关注科学研究与学科建设的同时,有意或无意地忽视了对大学教师的关注,更确切地说是没有重视对大学教师内心世界的了解.而教师对教学的理解是研究型大学提高本科教育质量的关键.

在过去这些年中,我们的比较教育已经进行了一系列教育改革方面的研究,特别是对西方一流研究型大学的研究.但这些研究更多是宏观意义上的,针对的是教育中普遍的、制度层面的问题.宏观层面的研究固然有益,但真正到了具体的教育管理和决策时,往往并不能提供直接的、具体的经验.相反,微观研究更重视问题的实施步骤和具体适用环境,反而更有利于为教育决策者提供可行的办法,更易达到决策者的要求.然而,已有的对于教师信念的研究（不论是中小学教师的信念研究,还是大学教师的信念研究）主要是以西方文化与教育环境下的教师为研究对象的,对于东方教师信念的实证研究很少,对于中外教师的比较研究则更少.由于人的思想与其所处的社会环境以及文化背景有密切的关系,教师的信念也必然受到环境文化因素的制约和影响.

教师的教学环境观是教师从事教学活动的产物.对于大学教师来说,当他们任教于某一大学时,他们和学生一样,对教学环境也形成一些看法,如他们对班级规模的感知、对学生是否有能力应对自己所教内容的归因、对院系是否重视教学的看法、对自己工作量大小的感觉等.教师发展的最关键因素是个人的主观努力,但教师所处的工作环境对其发展会产生重要影响.本研究将通过问卷调查对比中荷研究型大学教师对其教学环境的看法,以期深入了解中荷研究型大学环境的差异,并为建设和完善我国研究型大学的教学环境提供借鉴.

一、大学教师教学环境观

教学工作环境是一个整体的概念,是由一组环境参数来决定的.教师的教学工作环境包括班级环境、工作压力、人际关系、职业发展环境等几个主要方面.教学工作环境直接影响到大学教师的教学质量.

对于教师来说,当他们任教于某一大学时,其教学环境中的某些因素就在他们的意识里凸显出来：他们对于教学的看法,对教学内容和师生关系的处理,对班级规模的感知,对学生是否有能力应对自己所教内容的归因,对院系重视教学的认识,对自己工作量的认识等.教学环境中的这些要素和教师对教学的看法和理解有着密切的联系.

本研究中对大学教学环境的探讨将集中关注由澳大利亚的迈克尔·普洛瑟（Michael Prosser）和基思·特里格维尔（Keith Trigwell）教授在1997年设计的“大学教师教学环境观量表”（Inventory of University Teachers Perceptions of Teaching Environment.PTE）中的五个方面.两位学者在对澳大利亚大学教师的访谈中发现了五项影响大学教师教学的主要因素,在此基础上设计出了该量表,现在已有多个国家（英国、荷兰、比利时、中国等）将其运用于高等教育研究中.这五项因素分别是：（1）班级人数的影响：大多数教师认为他们所教的班级人数不能太多,否则会影响到和学生进行互动交流.（2）学生是否有能力应对所学的课程：教师关注学生在能力方面体现出来的越来越大的差异性,如他们的基础能力的差异以及兴趣差异.（3）教师对教学内容和方法的掌控：教师注重大学教学大纲及教学材料,注重教学内容和教学方法上所拥有的变化空间.（4）教师所在的院系是否重视教学：教师关注院系对教学和科研的重视程度.该因素同时包括教师在从事教学活动中与其他人员（包括领导者、其他教师、行政与学术辅助人员、学生）所形成的一种亲疏远近的关系.作为社会人的个体在教学研究工作过程中不可能不与其他人相处,与他人相处就构成了人际关系环境.好的人际关系将有助于教师为了共同的目标而努力；不好的人际关系将使组织目标离散化,伤害教师的工作积极性.（5）教师的工作量是否恰当：大学教师的工作压力主要表现在工作负荷、教学和研究评价两方面.这两方面既是组织发展和教师发展的需要,也是教师主要的压力源.过大的工作压力会抑制教师从事教学工作的信心；适度的工作压力将有利于吸引教师从事教学研究工作.教师关注教学及（或）考试评价所占的时间,关注用于教学和科研的时间是否相冲突.

二、中荷研究型大学的学术职业

(一)荷兰研究型大学的学术职业

1.荷兰的高等教育体系

作为西方发达国家之一的荷兰,其高等教育体系的构建体现出了新时代的特征,已成为荷兰发展知识经济进程中知识传承、应用与创新的动力站,是国家重点建设的基础工程.当前,荷兰高等教育系统主要分为大学部分（包括开放大学）和高等职业教育部分.在荷兰教育部的数据统计中,有14所大学被称为研究型大学.大学承担着学生的学术训练、科学研究、为研究人员和技术设计人员提供研究生教育以及为整个社会传递知识的职能.荷兰的大学都有博士学位授予权.这些学校培养出来的人才大多从事基础理论专业研究,决定着国家未来的发展.大多数大学集教学与科研于一体.这些大学规模较大,每年的在校生人数平均为12000名以上.荷兰研究型大学的入学条件是大学预备学校（VWO）毕业或完成专业大学（HBO）第1年的课程.随着博洛尼亚进程的推进,荷兰于2002年引入了新的学位制度,大学提供学士、硕士、博士三个层次的学位课程. 2.荷兰的学术职业

教授、大学主讲师（副教授）和大学讲师（助理教授）构成了荷兰学术职业的核心.他们之间存在着一定的等级关系,代表着学术人员的职业发展梯队.级别越高,资历越高,承担的责任也越多.过去,学术人员承担教学、科研的任务比例由统一规定,通常为教学40%、研究40%、管理20%.目前,大学享有的决定各类学术人员教学科研任务比例的权力越来越大,但科研与教学相结合依然是各大学普遍遵循的原则.除上述三类主要学术人员外,还有一些其他类型的学术人员,主要包括受聘于大学或大学附属研究所的研究和教学助理.此外,还包括博士后、学生助理等人员.

表1显示的是2002-2006年荷兰研究型大学、教师和学生的相关变化情况.表中数据显示：荷兰的研究型大学数量保持不变.在学生数量稳步增长的同时,教师规模则略微下降,使得生师比逐年提高.在教师中,教学助理人员的比重最大.而教师的年龄分布基本上比较平衡.

(二)中国研究型大学的学术职业

1.中国的高等教育体系

目前中国的高等学校可分为三种基本类型.第一种为学术型大学,即传统的综合性大学或所谓的“研究型”大学,主要是以“985工程”大学和部分“211工程”大学为主体.其培养层次为：本科（学士学位）、硕士（学位）和博士（学位）.这类学校以培养学生学习基础学科和应用学科的基本理论为主,以研究高深学问、培养学术人才为主要目标.第二种为应用型本科高校.这类学校可以是多科性或单科性的院校,多科性院校可以称作大学,单科性院校称作学院.第三种为职业技术高校,这类学校也可以是多科性或单科性的院校.

当前中国高等教育的发展以及研究型大学面临的环境与20世纪70-90年代的荷兰有很多相似之处,主要表现在：中国高等教育经过多年的大发展之后,高教系统内由数量扩张和质量提高的齐头并进带来了巨大压力与挑战,质量问题已经成为政府与社会各界共同关注的焦点,社会经济发展对高素质创新人才的需求使人们对研究型大学本科教育寄予更高的期待.

2.中国研究型大学的学术职业

与荷兰一样,中国的大学教师是一个专业化程度很高的职业.大学教师一般要经过特定学科知识领域的学习并达到一定的学术资质（如获得硕士、博士学位）,才能以自身的学术积累教书育人并开展学术研究.随着许多具有博士学位的学术人员进入学术职业队伍,高等学校开始把博士学位作为学术职称晋升的一个重要依据,尤其是研究型大学已经把博士学位作为晋升高级学术职称的基本条件,这使得高级学术职称中具有博士学位的教师比重在不断提高.与此同时,不少研究型大学在教师准入过程中,制定了优惠条件来吸引在国外知名大学获得博士学位的学术人员来校从事教学和研究工作.

2000年以来,中国每年差不多有将近10万名新教师进入大学.但教师的增长率远远低于学生的增长率,生师比大大提高.到了2004年,30岁以下的教师成为教师的主要力量,51岁以上教师所占的比例较低.㈣从《中国教育统计年鉴2007》的数据来看,中国普通高校专任教师中,30岁及以下的教师占总数的29.9%,31-40岁的占总数的34.36%,41-50岁的占总数的24.85%,而51岁以上的占总数的10.9%.可以看出,已有大量年轻教师选择从事学术职业,他们年轻有为、精力充沛、善于吸收新知识,已成为中国高校中教书育人的主要力量.但专任教师中老一代教师的比例偏低.

三、研究设计与方法

中国大学教师和荷兰大学教师来自不同的教学背景,承载着不同的文化编码.笔者好奇的是,不同教学环境下的研究型大学教师对其所处的教学殿堂有怎样的看法与认识.

(一)调查对象

考虑到对大学教师进行问卷调查尤其是跨国发放问卷的难度,本研究以笔者所在的厦门大学和莱顿大学从事教学和研究工作的教师作为研究群体.笔者分别在莱顿大学与厦门大学发放问卷.在莱顿大学共发放问卷821份,回收有效问卷431份（回收率53%）；在厦门大学各个院系共发放问卷810份,回收有效问卷514份（回收率63%）.

(二)问卷设计与分析思路

根据研究问题和目的,本研究首先对部分中荷研究型大学教师进行访谈（总体来说,这些老师基本上能够代表不同性别、学科、专业和教龄）.在了解他们对教学环境看法的基础上,对已有的《大学教师教学环境观量表》（Inventory of University Teachers’Perception of Teaching Environment）作出修订.问卷主要包括“个人基本情况”和“工作环境”两大内容.其中,个人基本情况包括性别、年龄、学科、职称、主要教授对象等；工作环境情况包括原量表中的五个方面.根据访谈中教师对两所大学教学环境的描述,笔者将原量表中的34个题项化简为22个题项,使之更针对中荷研究型大学的情况.

问卷主要采用李克特（Likert）五点量表自陈回答.1-5分别表示：1是“非常不重要,非常不同意”,2是“不重要/不同意”,3是“一般/中立”,4是“重要/同意”,5是“非常重要/非常同意”.

正式问卷经试测回收以及问卷填答情况检查后利用SPSS 16.0进行统计分析.具体的统计考察方法简介如下：首先,利用描述统计分析了解问卷调查的基本情况；接着,通过独立样本t检验比较中国教师和荷兰教师两组数据的均值,考察其差异性.

四、研究结果分析

调查问卷的22个题项是要了解教师对其教学环境的看法,涉及教学环境中五个方面：班级人数、学生特点、教师对教学内容和方法的把握、教师所在的院系是否重视教学以及教师的工作量.笔者对中荷答卷中该部分各题项的得分进行分析比较,了解中荷教师是怎样看待自己的教学环境的.

(一)班级人数

一般情况下,大多数教师都希望其班级人数不要太多,因为班级的规模过大会影响师生在课堂上互动的时间、方式和效果.关于班级人数,问卷中涉及了三个问题：“大班授课时,我严格按照我的讲义上课”（C1CS1）；“大班授课时,我尽量避免向学生提问题”（C1CS2）；“大班授课不利于我和学生之间的沟通”（C1CS3）.中荷教师在这些题项上的平均得分见图1. 从图1来看,中国教师在这三个问题上的得分都显著高于荷兰教师,说明“大班授课”对中国教师的影响更大.中国教师强调了“大班授课不利于师生沟通”的弊端.

存在这种差异的原因可能是中荷高校中“大班”的情况不同.相对于荷兰大学课堂,中国大学课堂的生师比明显地高于荷兰.据统计,2006年荷兰研究型大学的生师比为9.9：1,而在2005年中国高校的生师比已经达到了17.14：1.过高的生师比可能限制了中国教师在课堂上的自由发挥.控制好课堂秩序、顺利完成教学任务可能就成为中国教师首要考虑的问题.荷兰教师在这三个题项的平均分均不高,说明大班授课虽然带来了沟通上的不利,但对荷兰教师的影响不是很大.

(二)学生特点

这里的学生特点主要是指教师们对学生水平能力等方面的差异以及学生是如何看待和评价自己的关注.学生特点总会在一定程度上影响教师对教学的态度和倾向.问卷中有六个问题是涉及学生特点的：“由于学生的基础一届比一届差,目前我不得不重新考虑我的教学方法”（C1S）；“学生技能水平参差不齐,我觉得很难预知他们知道什么或不知道什么”（C1SC5）；“在学生眼里,我是知识权威,他们认为我应该掌握学科领域的各个方面”（C1SC6）；“在学生眼里,我更像是老板,而不是他们学习的协助者”（C1SC7）；“我的学生经常无法忍受任何教学大纲以外的内容”（C1SC8）；“学生常常对我讲授的内容进行评议”（c1SC9）.中荷教师在这些题项上的平均得分见图2.

从图2平均得分来看,中荷教师关于学生特点这六个方面的观点基本相似.两国教师均不认为学生把他们看做是老板（C1SC7）,认为学生愿意接受教学大纲以外的内容（C1SC8）.两国教师对学生的其他方面的影响均持中立态度.

但中荷教师对学生的基础（C1S）的看法在一定程度上反映出中国高等教育大众化进程中出现的问题.当前,中国研究型大学的本科生人数不断增加,学生的基础和能力水平参差不齐的情况越来越明显,这给中国教师带来了困扰和挑战.

(三)教师对教学内容和方法的把握

关于教师对教学内容和方法的掌握,问卷涉及四个问题：“我所在院系在我的教学方式上给予了很大的自主权”（C1CT10）；“学生不愿意教学内容拘泥于教学大纲给我带来很大的压力”（C1CT12）；“我感觉最近对教学内容或方法控制得不好”（C1CT13）；“我班上的学生仅仅为期末考试而学习”（C1CT14）.中荷教师在这些题项上的平均得分见图3.

图3表明,当问及教师是如何看待其对自身教学内容和方法的把握情况时,中国教师所感受到的来自各方面的压力都高于荷兰教师.首先,中荷教师在“教学方式的自主权”（C1CT10）方面的看法差异比较大.荷兰教师对“我所在院系在我的教学方式上给予了很大的自主权”的说法给予了较大的肯定（平均分为4.17分）,高于中国教师（平均分为3.67分）,说明荷兰教师感觉在教学方式上具有较大的自主性和灵活性.其次,中国教师在C1CT12和C1CT13两个题项上的得分虽然都略低于3,但又都高于荷兰教师的得分,说明中国教师对教学内容和教学方法的把握信心不够强.此外,中国教师C1CT14的得分显著高于荷兰教师,说明中国教师基本认同中国学生是为考试而学习的.

(四)教师所在的院系是否重视教学

教师所在院系对教学的重视程度会对教师对教学的喜爱程度和倾注时间产生影响.问卷设计了六个问题：“我所在的院系是一种自上而下的管理模式”（C1DS11）；“我所在的院系,科研比教学重要”（C1DS15）：“我所在的院系为管理层和教师之间的沟通提供了良好的环境”（C1DS16）；“我所在的院系让我了解学生的评价并鼓励我参考学生的反馈以改进教学”（C1DS17）；“我所在的院系为同事间讨论教学情况提供了良好的环境”（C1DS18）；“我所在院系不重视教学的态度使我很难在教学上倾注更多的精力”（C1DS19）.中荷教师这些题项的平均得分见图4.

图4表明,中荷教师对院系的管理模式（C1DS11）的看法具有较大差异,中国教师认为其“所在的院系是一种自上而下的管理模式”（平均3.51分）,而荷兰教师对此认可程度比较低（平均2.59分）.CIDS15的平均分表明,中荷教师基本上都认为院系偏重科研,且中国教师的得分高于荷兰教师,反映了中国高校对科研的偏重程度在中国教师看来是比较大的.中荷教师在C1DS16题项的得分值均略高于3,即认可度不高,说明他们认为院系管理层和教师之间的沟通环境一般.中荷教师在C1DS17题项的平均得分均大于3.5,反映了中荷两校院系鼓励教师接受学生评价改进教学的态度,但中国教师的得分显著地低于荷兰教师.与此情况类似的是C1DS18.中荷教师在C1DS19题项的平均得分略低于3分,表明两国教师对“院系不重视教学的态度”与“教学精力倾注减少”之间关系的中立态度.

(五)教师的工作量

当前,研究型大学教师的工作主要包括教学和研究两方面.这两方面既是大学发展和教师发展的需要,也是教师主要的压力源.关于教师对自己工作量的看法,问卷中有三个问题：“科研带来的巨大压力,使我很难在教学上投入足够的时间”（CITP20）；“行政任务带来了越来越大的压力,使我很难在教学上倾注足够的时间（如果有行政任务请您回答）”（C1TP21）；“工作量越来越大,使我很难保持教这门课的热情”（C1TP22）.

图5表明,从两国间的比较来看,中国教师明显感受到了科研压力和工作量所带来的负面影响,认为这种压力使之很难在教学上投入足够的时间或是保持对自己所教课程的热情.两国教师对行政任务所带来的影响的看法没有显著差异.

五、结论与建议

由于高等教育体系、生师比以及人才培养环境的不同,中荷研究型大学教师对其教学环境中班级规模、学生特点、教学控制、院系支持以及工作压力五方面的看法与侧重不同.在班级规模方面,中国教师认为高生师比的大班授课限制了其在课堂上的自由发挥,荷兰教师认为大班授课虽然会影响师生沟通,但影响不大.在学生特点方面,学生的基础和能力水平参差不齐的情况给中荷教师都带来了困扰,但对中国教师的影响更为显著.在教学控制方面,荷兰教师认为有较大的自主灵活性,而中国教师感受到来自院系和学生要求的压力.在院系支持方面,中国教师认为院系管理模式和态度对其影响较大,而荷兰教师比较重视院系是否鼓励其与学生互动.在工作压力方面,中国教师认为科研的巨大压力对其教学有较大影响,而荷兰教师对此则基本持中立态度.

通过对中荷研究型大学教师教学环境观的比较,我们发现中荷教师都认为其所处的教学工作环境等因素对其教学产生了影响.因此,促进大学教师的发展是一个关系到教师和学校整体教育环境的系统工程.这就对学校招生、课程结构、管理方式等各方面提出了要求.

首先,坚持以高质量为目标,注意控制学生数量.随着中国高等教育大众化进程的推进,研究型大学的学生人数逐年增多.而班级过大容易限制师生交往和学生参加课堂活动的机会,从而影响教师教学目标的实现.其次,注重学生的特点,给学生提供更好的资源和怎么写作.尊重学生的个性差异,强调其自主性和选择性,尊重他们的选择,并在某种程度上提倡学习自由.再次,改变固定、划一、精密控制的管理方式,给教师以足够的空间,创造途径和条件来了解教师的需要.例如,为院系的管理层和教师之间的沟通以及院系里同事间的讨论提供良好的环境,让教师了解学生的评价并鼓励教师参考学生的反馈以改进教学,等等.最后,改变重科研轻教学的管理导向,以促进教学质量为目标,将教师的科研与教学贯穿起来.当前,不论是中国高校还是国外的许多高校,在教师的职称评比体系方面,科研成果仍是最重要指标.事实上,教学与科研对研究型大学来说具有同等的重要性,高校管理者应当要求所有的教授都要教学,并且应该从教学评价体系、教师评级和奖励制度等方面做出正确的引导,使偏重教学和偏重研究的教师拥有同样的发展空间.

需要指出的是,本研究在取样上仅以荷兰的莱顿大学和中国的厦门大学这两所研究型大学教师为比较研究对象,研究结果和推论可能会受到学校的限制.目前,厦门大学教育研究院“中国高等教育研究数据库”正继续拓展此研究,并开始对我国不同类型高校教师的教学环境观进行比较.