新课程背景下语文教学

【摘 要】强调教学要关注学生已有的知识和经验,倡导学生主动参与教学过程,“主动探索知识的发生与发展”.这一理念要求教师在教学过程中转变以往教学过分以教师为中心的现象,充分尊重学生在已有知识和经验基础上对教材的建构.在教学时,仅仅以感觉、感悟的思考的判断来学习语文.本文提出教师在新课程高中语文教学中对语文知识如何建构的思考,以引起教师教学时注重.

语文是最容易学的,但凡粗略识文断字的人,只要肯下功夫,天长日久或成为写作家,或成为语文家,比比皆是.然而语文是最难以教授的,尤其是达到了一定的阅读写作水平以后,再让他人教授就非常困难了.高中学生就是这一类的人,有的已达到相当的水平,比如韩寒之流,高中时语文考试成绩不佳,但写作水平已很高,发表了许多作品.这是因为语文是国语,是母语,其学习的外延同生活的外延几乎相同,在信息时代的今天,教师看过的东西未必比学生（高中学生）多,你能查询的东西学生也能查到,什么作者介绍、时代背景、作品主题、结构特点、评论争鸣、艺术成就,等等,应有尽有.你给学生教什么?还需要你教吗?有人提出疑问不是没有道理的.

高中语文到底应该教给学生什么,怎么教,就成了高中语文教师苦苦思考的问题.要解决好这个问题首先必须思考我们汉语“学习”的特点.

1汉语“学习”的特点

要了解汉语“学习”的特点,必须先了解汉语在运用中具有的三大特征.首先,汉语语言总体上说是属于诗体语言.从语言发展演化的过程中我们知道,言语活动都是由单音节向多音节发展,从无韵律向有韵律发展.从“诗经”、“楚辞”到“汉赋”、“唐诗”,经过几千年的漫长浸润,汉语言无处不渗透着诗意,中国古代几千年的诗风孕育了汉语言诗化的风格.其次,汉语言属于感性语言,尤其是其书面语言文字,由于方块字是从象形文字发展而来,汉语文字的“六书”,在音、形、义等上面具有强烈的具象性,容易引起人的联想与想象.再次,汉语言的典故与成语化倾向.汉语言在几千年文明发展过程中,历史典故、名言警句层出不穷,人们在运用汉语言交际的过程中,用词、用句往往考虑用典、考虑古意,因此,历史文化的底蕴使汉语言的运用讲究厚重的蕴含和深意,四字成语是汉语言文化的独特风景就是一证.最后,汉语言属于非线性发展语言.在对汉语言“口头语言”的掌握过程中,可以从任一话题任一契机入手学得和习得,无先后承接的严格划分,只需搜罗词汇、组合语句、拆卸搭配即可运用.

我们从语言学理论得到启发：母语学习的特点,第一,母语学习从“习得”开始,然后进入“学得”,最后又回归“习得”；现代认知心理学理论认为,儿童从小在对母语的掌握过程中,有“习得”与“学得”两种方式：“习得”是指的自然获得,是无意识的模仿活动；“学得”是指通过有计划的学习所获得的行为习惯,是有意识的学习活动.第二,“目标语”、“伙伴语”、“相似度检测语”的距离与差异.章熊老师在《中学生言语技能训练》[1]一书中提出中学生的语言学习有三个层次：“目标语言”,这是学习的范本,是语言学习的终点；“伙伴语言”,是指与学生水平相近的语言素材,学生与伙伴交谈时显示出的语言水平,是语言学习的起点；“相似度检测语言”,是指处于以上两种语言层次的过渡状态的语言水平,是不断变化的语言.

高中语文课程标准顾及了汉语学习的这种特点,在新的“课程标准”中对语文知识教学要求的变化,一些教师对语文知识教学的把握进入了误区.主要表现在三方面：

一是语文新课标删除了体现基础知识的“教学内容”,有人由此断定新课标主张弱化语文知识；二是在语文教学实践中存在着不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上,把语文教学效率低下归咎于“知识中心”；三是扔掉基础知识这根学习的拐杖,仅仅以感觉、感悟的思考的判断来学习语文.那么教师在新课程高中语文教学中对语文知识如何建构呢?

2教师对语文知识如何建构

新课标对语文知识目标的表述是“能围绕所选择的目标加强语文积累,在积累的过程中,注重梳理”,“通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融会整合,切实提高语文素养.”这种表述是新课标的一种策略处理.它主要的目的是,弱化语文学习的死记硬背,强化理解运用,强调课本、教师、学生对知识的主动选择.这种强化表现在：课本对知识的建构――课本编写者的建构、教师对知识的建构――教学中自主建构、学生对知识的建构――习得中的知识建构.

对于教师来说,在教学实践中更应该认真地重新建构语文知识网络,有三个方面值得重视.

2.1引进汉语的言语知识：根据广义知识观和知识分类理论,知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识.陈述性知识又可叫语义知识,是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识.由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序,因此,“策略性知识是一种程序性知识,基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律.”[2]语文知识的学习重在应用,理应强化程序性知识和策略性知识的建构.因此,与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化,所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识.根据汉语学习的经验,我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用,它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要,属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识,应在弱化之列.语文特级教师洪镇涛在《打开学习语言的大门》[3]一书中提出了中学生学习语言的“三主一副”、“四线平行”的结构.第一条主线：学习“精粹语言”,奠定儿童语言文化功底,所谓“精粹语言”指的是形式精美、凝炼,文化内涵丰富的语言；第二条主线,学习“目标语言”,提高儿童语言文化素质,所谓“目标语言”指的是提高学生语言发展水平,是学习这一特定时期的攀登目标的语言,是一个相对概念；第三条主线,是学习“伙伴语言”,训练学生语言的操作能力,所谓“伙伴语言”指的是相当或略高于儿童语言发展水平,已经或可能在交际时使用的语言,学习“伙伴语言”的目的,在于让学生直接模仿运用,训练语言操作能力.我们的研究中包括教师、家长、媒体、学生伙伴的语言对学生语感及语言积累的影响.我们知道,汉语是“流水句”或者叫“语义句”,纯属意合,因而组合灵活；英语等则是语法句,结构严谨,组合严格按照语法.汉语组合的灵活性给我们的言语运作提供了极为宽广的空间.以诗词最为明显.唐代诗人杜牧的七绝《清明》,在历史上就有许多文人做过游戏,不同的断句就造成不同的体裁和意境.如这样断句,“清明时节雨,纷纷路上行人,欲断魂；借问酒家何处?有牧童,遥指杏花村.”我们熟知的王昌龄的《凉州词》经人一改,就是词的形式.“黄河远上,白云一片,孤城万仞山；羌笛何须怨?杨柳春风,不度玉门关.”汉语语词的重新切分、组合,所引起的语义变化是无限的.曾国藩上奏朝廷改战报的典故,把“屡战屡败”改成“屡败屡战”,一个败将马上变成一个英勇顽强的将领了；长沙岳麓书院有两副对联：一副是“唯楚有才；于斯为盛”；一副是“纳于大麓；藏之名山”.1916年黄兴、蔡锷相继病逝,有人套用这两副对联,纪念这两位名人：“唯楚有才,纳于大麓；于斯为盛,藏之名山.”又如,汉语虚词富于“弹性”,虚词常常不用：（1）夹肉馍――肉夹馍――肉夹于馍；（2）温度不够,催化剂质量又不纯,致使试验失败了.（因果关系）（3）他吃得不多,力气不小.（转折关系）.

同义形式的选择知识也非常重要.什么是同义形式选择?各个近义的词语、语句、段落之间,各种风格之间,进行选择,选择最适合需要的形式,这种手段叫“同义形式”也叫“同义手段”.例：“下围棋我不如你,可下象棋你不如我.”和“下象棋你不如我,可下围棋我不如你.”前者强调“我”,后者强调的是“你”.近义词的选择、词类活用现象、充分利用语言的多义性以及不同语境里话语还可以获得甚至与本义截然相反的意思,如：“我辈正经人,确乎犯不上酱在一起.（鲁迅《高老夫子》）”中的“酱”字；“他回家对他的夫人说：“哎呀,我的母夜叉,你比小余可爱多了,真是个贤德的夫人呀”中的“母夜叉”,都有值得揣摩的含义.目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用,在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳,以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力.总之,淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识,引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略.

2.2完善常用文体的结知识：高中语文教学的常用文体,包括普通的记叙文、说明文、议论文.常用文体的内容知识,如记叙文的中心、材料,说明文的说明对象的性质、特点,议论文的论点、论据、论证过程等,其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点,对于写作则并无什么实质性意义.因为写作本质上是一种生命活动形式,它产生于写作者的内在需要.当写作实践活动真正发生的时候,原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容.从写作的角度看,文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的,而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的,有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用.写过文章的人都有这样的体会,对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解,是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认.而作为文章的结构知识,则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用.结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的,它具有外在的可选择性,体现了作者对形式美的追求.同样的内容,可以有不同的结构方式,而选择的结构的方式不同,不但体现了文章整体架构形式的差异,而且能对文章内容的表达产生一定影响.例如在议论文中若采用“总论―分论―结论”（“总论”是提出论点,“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式,则表达了对论点的反复强调.人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素,但表达方式的选择并没有多大的自由度,对文章的内容具有很大的依存关系,本质上也是内在地生成的,而不是自由选择的,所以有关表达方式的知识,实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用,对指导文章写作意义不大.总之,在有关文章内容和形式两方面的许多知识中,唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义,在教学时应该特别关注.

高中课本对文章结构的知识并没有解决好.说明文的结构基本没有说,而记叙文和议论文的结构虽然说了,但存在明显的缺陷.如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起,叫做“结构线索”.其实结构归结构,线索归线索.结构实际只是一种外框架构,文章的结构就是文章的外框架构,犹如建筑物的外框架构,它着眼的是部分的组合.《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～|语言的～|原子的～”[4]也是这个意思.而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系,它不是着眼于“部分”的架构,而是着眼于“前后”的关联.将记叙文的结构和线索搅在一起讲,什么也讲不清,多数情况是名义上讲结构,实际上讲线索.对议论文的结构课本一般表述为“提出问题――分析问题――解决问题”.这种表述虽不能说完全错,但却存在两方面的问题.第一,它并不能揭示一切议论文的结构规律,具有片面性.具体地说,它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律,而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律.“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的.比如‘学贵谦虚’这样的问题,就是只可以‘分析’,无所谓‘解决’的.如果硬要说什么‘解决’的话,那么‘分析’的本身便是‘解决’.就是说,只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚,那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题,即谦虚的表现形式的问题,也就必然说到了,因为撇开谦虚的表现形式,为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚.”[5]“学贵谦虚”属于认识性命题,由此可见,中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的.而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文,则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”）,又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）.但由此而将“提出问题――分析问题――解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律,显然犯了以偏概全的错误.第二,“提出问题――分析问题――解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系,作为结构也只能是事理结构.事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的,选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构,因而以“提出问题――分析问题――解决问题”表述议论文的结构,除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外,对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义.

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究.吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙――分叙――结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说――分说――总结”“总说――分说”、“分说――总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论――分论――总论”“总论――分论”“分论――总论”“分论”几种类型.[6]应该说,这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的.不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分,而未考虑到在文章主体之外,有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分,它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身,又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系.有的学者曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”）,把议论文的余絮部分叫“余论”.这样,根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现,议论文的结构变化就有14种之多.[7]说明文、记叙文的结构变化有哪些,也是不难搞清楚的.2.3丰富文学作品的“叙事”知识：高中课本知识中也有一点“叙事”知识,但过于肤浅,仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次,体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述,也难以发掘.

20世纪80～90年代,西方关于“叙事学”的研究成果传到国内,使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性.高中课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果,但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果,还是可以的.例如,我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识,则可以让学生懂得,无论是第一人称还是第三人称叙述,都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题.“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述,“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》）,第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》）,第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》）,第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）.[8]可见,吸纳了“叙事学”的有关知识,对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多,这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处,甚至可惠及普通记叙文的读写.

以上所谈的知识,只是既重要而又被课本所疏忽,因而教师在教学实践过程中应当特别关注的主要知识板块,它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的比较全面的知识网络.这些知识对提升学生听、说、读、写的智慧技能,尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略,具有极为重要的意义.

除了这些知识外,一些文体常识（包括文学文体常识）在教学时还应重新审视,并进行一些细化的分类性的特征描述,以便更贴近文体和学生学习的实际.课本在这方面大多是笼统的大而化之的概括.比如一说记叙文,便是时间、地点、人物、事件几大要素,其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”,其实有许多议论文没有论证,有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》,的《人的正确思想是从哪里来的?》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”,其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》,都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”,其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）.如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类,则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义.当然这只是一种分类方法,完全还可以有其他的分类方法.此外,关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识,传统的课本处理得比较好,我们依然按照过去的教材来处理这块教学.