外语教育技术学纲

摘 要：基于信息技术的外语教学已经成为当前高等学校外语教学的主要实践方法,信息技术化外语教学是一种新的教学范式,这种范式的形成和转换,按照科学史学者库恩“科学革命”的条件来衡量,是一种新兴学科一外语教育技术学成立的前提.外语教育技术学具有自身基本的学科构成要素：理论体系、研究方法、研究对象和研究内容,有其学科发展的实践支撑,即专业设置、课程建设、人才培养、研究成果以及相关学术研究期刊、学术会议、学术组织等.外语教育技术研究从理论到实践都严格体现了学科形成和发展的基本规律,证明外语教育技术学已经基本形成了学科雏形.

关 键 词：范式；学科；论纲；外语教学；教育技术学；外语教育技术；外语教育技术学

中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1001-5795（2013）02-0003-0010

进入新世纪以来,基于信息技术的外语教学已经成为当前高等学校外语教学的主要实践方法.

外语教学是语言教学,语言与信息有着天然的关联性.信息技术与外语教育的内在共生性、本体性和封闭性,使信息技术与外语教学（课程）产生了交融与整合的学理基础和逻辑基础.

信息技术与外语教学的整合,形成外语教育研究的技术化范式.

外语教育研究技术化范式的产生,使外语教育（教学）研究这一学科产生了质变或飞跃的可能性.这种有别于传统的新范式的形成和转换,按照科学史学者库恩（T.S.Kuhn）“科学革命”（Kuhn.1959,1962）的条件来衡量,是一种新兴学科成立的前提,这就是外语教育技术作为学科产生的逻辑基础.

外语教育技术具有自身基本的学科构成要素：理论体系、研究方法、研究对象和研究内容；有其学科发展的实践支撑：专业设置、课程建设、人才培养、研究成果以及相关学术研究期刊、学术会议、学术组织等.外语教育技术研究从理论到实践都严格体现了科学形成和发展的基本规律,证明已经基本形成了外语教育技术学的学科雏形.

这是本论纲的主题结构和思路.

本文从科学发展史的高度,尝试通过元理论分析和思辨的方法,来论证当今信息技术语境下外语教学这一学科转型的必然逻辑,总结和归纳外语教育技术这一新兴学科的基本属性和基本内容,并力图为教育技术学与学科教学论的具体结合勾勒出一条最佳方向和途径.这是本论纲的主旨.

既属于论纲,则很多数据、观点囿于篇幅无法一一展开,仅以论纲形式呈现.希冀能抛砖引玉,引起更多批评指教,以繁荣外语教学的学科理论研究,促进外语教学实践发展.1问题的由来

1.1现实因素的考量

技术的进步使现代生活、生产和学习方式等都发生着深刻的变革.信息技术对教育领域各学科的教育、教学产生着巨大影响,是新一代大、中学生习以为常的生活和学习工具.信息技术不仅仅是用之于教育的一个重要内容,更是被教育的课程对象之一.外语教学必须顺应技术发展的形势,适应新的技术范式.

1.2外语科学研究的考量

外语教育研究往往将实践中几乎无处不在的技术化研究方法边缘化.外语学术界极力强调各种“主义”、“理论”或“学说”,忽略对“教育技术”的研究,使得教育技术学体系中的“学科教育技术”也找不到自己的归属和根基.两个学科的研究都亟待创新.

1.3学科自身发展的必然需求

外语教学研究和教育技术学研究这两个学科的发展缺乏生机和活力.

一方面,中国外语教学研究本身就是一门尚未发展成熟的学科.其中关于信息技术与外语教学的关系问题、信息技术的地位问题等至今没有成熟的研究.

另一方面,教育技术学科立足于教育学理论和信息技术学,已经发展成为教育学的主要分支学科.外语教育技术的开发和研究成为其学科体系里面最重要的代表性学科教学实践活动.外语教育技术研究亟需进行跨学科整合,从分离、多头的研究状态走向融合、统一的的学科研究.

1.4CALL发展实践的要求

CALL研究者普遍认为它已经是一门学科性实践研究（顾日国,2004,2005）.国内外CALL研究证明,CALL已经发展成为一门规模庞大的实践性学科（RobertDebski,2003；Bax,2003；Chapelle,2000；Hubbard,P.2009；Dick,W.,Carey,L.,&CareyJ.2001）,但缺乏完整系统的学科理论体系建设.CALL研究的丰富实践经验,要求摆脱其单纯技术辅助角色的定位,应该对CALL进行科学定位,形成一门具体学科知识体系（HubbardP.2008；WarschauerM.,1996；RobeaJ.Blake,2007；MikeLevy,GlennStockwell,2006,2010）.

世界CALL研究给中国外语教育技术的启发：第一是其积极吸收和消化各种教学与学习理论,第二是积极关注技术在外语教学中的具体应用,第三是把CALL研究和教育技术研究结合起来,进行跨学科的研究.

1.5意义

探讨外语教育技术的学科性,能够丰富和完善我国教育技术理论体系,更好地总结教学实践,补充学科教学技术研究的空白,摆脱一直以来其理论研究被边缘化的尴尬处境,更加丰富和完善具有中国特色的外语教育、教学理论体系,促进“外语教学研究”这一学科的发展、成熟和完善.这是建立在实践基础之上而又超越实践的自觉的理论总结和升华,是认识论意义上的学科变革.

2信息技术与外语课程的整合是外语教育技术化范式产生的基础

2.1信息

信息与语言天生具有本质的同一性.信息技术与外语教学本质的关联性为信息技术与外语教学的交融、整合提供了逻辑可能.信息技术与外语课程的整合成为外语教育技术化教学范式形成的理论依据.2.2技术

技术哲学视野中的外语教学与技术有着本质的关联,该关联性是从技术向学科过渡的必经之地,也是历来研究者最易忽视的、一个必须解释的理论盲区.

技术对教育具有革命性的影响,必须高度重视（教育部国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020）.在教育领域,技术不仅用于完成现有的模式和方法,而且要推动技术时代的教育革新.

2.3外语教学与信息技术的本质关联性是其整合的基础

信息是个多面体概念,一头联系着思想和社会,一头联系着物理的或者叫技术的世界.语言之所以能完成这一任务,是由语言符号内部语言和信息之间的这些自然相关性所决定的.语言完成信息传达任务的过程就是符号系统激活这些功能的过程,在完成激活的同时,这些语言本身就被赋予了“生命”,如同人具有了思想,语言也就变成了信息的一部分,这就是信息和语言的同体共生性.

语言和信息的关系就是形式和内容的关系,当形式和内容不可分割甚至形式超越了内容时,形式本身也就成为了信息的一种.

信息识别一般只有文字、语音与图形三种形式,归纳起来主要可以分为视、听、说三大功能板块,即图像（静止或动态）、文字以及声音三个基本“谱系学”形态（程东元,2008；戴正南、黄光远,1988）.因此信息技术的表现形式就囊括了语言或语言教学的所有内容,为语言教学活动和信息技术的整合创造了前提条件.

佩维沃（Paivio）的双重编码理论认为,人们可以通过同时用视觉和语言的形式呈现信息,来增强信息的回忆与识别（刘儒德、赵妍等,2007；何克抗,2005）.语言教学技术化就是语言教学信息化的过程.语言的信息模块、信息传递的技术路径和学习者的信息接受路径三者之间的同一性完成整个语言信息“族谱”基因的对比认证,形成一个完整的信息传递圈,完成语言信息化教学过程.这就为人机“有机交汇融合”找到根据.

信息技术与外语教学二者在融合过程中体现出本体性、封闭性、信息化、整合性等特征.

语言教学的所有内容、过程和环节都可以并且仅仅只需借助于信息手段完成,而不需进行额外的物化辅助.语言是信息的载体,也是信息的组成部分,信息的交流和转换,就是语言材料的交流和转换,而语言教学就是语言材料信息的交换和生成的实践活动,因此,语言在这一过程中先被信息化——如文字和声音的信息化、艺术化、技术化加工,再被交互传达.

信息技术手段从使用功能上完全吻合了语言信息交际、交流的需求,能充分完成语言教学和学习的任务.在这个信息化、技术化教学行为中,信息技术和信息本身产生良性互动,互为本体,互为依存,成为一个完整的整体（如文字的音、画处理）,达到彼此有机整合的程度.

信息、语言、信息技术与语言教学之间的本质关联性是其相互整合的基础.

2.4信息技术与外语课程的整合形成外语教育的技术化范式

信息技术与课程整合是一种全新的教学理念,大致要经历三个发展阶段,即计算机辅助教学阶段（CAI）、计算机辅助学习阶段（CAL）和信息技术与课程整合阶段（IITC）（何克抗,2005）.

信息技术与外语课程的整合是基于网络生态的整合.计算机不再仅仅是辅助工具,整合后的计算机系统成为整个课程系统的一个有机组成部分,从根本上改变了课程的本质.要对课程设置、教学目标、教学设计、教学评价等诸要素作系统的考虑和操作,也就是要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教学过程中各种要素之间的关系.

整合首先是技术范式形成的逻辑基础.外语课程与信息技术有机整合的过程就是外语教学信息化范式形成和转换的过程.信息技术和外语课程整合的直接结果就是外语教学新范式一外语教育技术范式的形成.

换言之,外语教育技术范式的形成过程就是信息技术与外语课程的整合.

2.5信息技术与外语课程整合的本质

整合有自己的技术机制,其实质是一种“基于设计的研究”.

外语课程的所有环节,包括教学目标、教学计划、教材编写、课程设计、教学过程、教学模式、教学管理、教学评价等体系的内容,都可以经过信息技术软硬件的加工处理,完成信息转换和传达过程.这一技术化过程主要并且必须表现为遵循教育学规律的“教学设计”,否则就无法实施.

2.6信息技术在外语教学中运用的原则和作用

正确恰当地运用教育信息技术必须有一种基本的共同的原则,一种具备可行性的教育技术理念,理想的境界应该是运用技术而又看不见技术.要寓技术于教学之中,让学生既运用技术完成学习任务,又没感觉到技术所带来的学习障碍.

计算机信息技术在外语教学中的作用非常复杂而又丰富,它既是工具,又是环境,还是手段和要素,所以其所起的作用是多种多样的,是潜移默化的,它体现出一种“技术酶”的催化作用,可以渗透在外语教学的各个环节.信息技术对外语教学的最大的作用,是优化外语教学,包括教学设计、教学管理、开发、评价,以及教材的研发和教师技能的培训、学生学习技巧和熟练程度的提高等各个环节.

3外语教育技术范式形成和转换的标志——外语教学研究新“共同纲领”的发展和演变

3.1中国高校外语教学大纲的“技术化”发展进程

以《大学英语课程教学要求》和《高等学校英语专业英语教学大纲》为代表的中国高校外语教学大纲的发展和演变,标志着中国高等外语教学的技术化范式的形成.

首先,是基于技术化范式的外语教学“公共纲领”的颁布.

20世纪80年代设计编写的《大学英语教学大纲》（大学理工科英语教学大纲修订组编,1985）首次提到了要开展“计算机辅助性英语教学的研究和实验,加强各种教学软件的开发和使用”.

1999年,教育部又推出了《大学英语教学大纲（修订本）》,明确提出要创造良好的语言环境,充分利用现代化的教学手段,非常明确地肯定了计算机信息技术手段在大学外语教学中的积极作用和地位.2004年,教育部高等教育司颁布《大学外语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）,2007年正式推出了《大学英语课程教学要求》正式版.大纲最为明显的特色是,要求各地各学校“采用基于信息技术和课堂的教学模式,等各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平,探索建立网络环境下的听说教学模式,直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练（教育部.2007）.”

其次,是高等学校外语专业教学指导委员会（英语组）制定的《高等学校英语专业英语教学大纲》的颁布.新《大纲》强调现代教育技术将为现有的教学方式和手段提供重要的补充（教育部,2000）.

再次,大学外语教学具体模式的推出（图略）.为了推进大学英语教学改革的实施,《教学要求》直接给出具体的教学模式作为大学外语教学的指导和参考,教学模式的构成有两部分：基于计算机和课堂的英语教学模式和基于计算机的英语学习过程.

《教学要求》代表的是国家的教学意志,展现高等外语教育的战略,体现了充分利用教育技术的哲学思想,是中国外语教学领域所有教育技术专家、外语教育专家们多年来共同研究所达成的外语教学理念,是共同认可的“信念、信条、价值观和方法论”,为大学外语教学提供了范式转变的充分依据和证明.

3.2新范式的实践过程及最终成型

从2000年《高等学校英语专业教学大纲》的颁布和2002年《教学要求》（包含草案）颁布后的几年时间里,中国以大学外语教学为代表的教学实践发生了巨大的结构性变化,外语教育技术范式异军突起,成为高校外语教学研究的主流（下表数据包括外语专业和公共英语教学研究）.

量变促成质变.数量的巨变,说明2002年新“教学要求”提出以后中国大学外语教学正在以惊人的速度发生着变化.这一过程的发展和成熟,深刻地体现了教学要求的基本指导精神,是对外语教学学科新“共同纲领”的积极“呼应、反馈和证明”.它再一次用实践证明了“教学基本要求”作为纲领的“共同体”性质,也反证了基于计算机技术的信息化外语教学发展方向的正确性（王守仁,2009）.数据事实充分表明技术化范式的产生和转换速度,不仅证明跨学科研究越来越灵活,也证明了中国外语教育技术研究领域的自主性、创新性和特色化发展.

中国外语教育界对基于计算机的信息化外语教学模式几十年的努力研究,最终使一种外语教学研究的新“共同纲领”完成蜕变,脱颖而出.这种外语教学研究的技术化发展过程,就是外语教学学科新范式形成的过程.新范式的转变证明高校外语教学研究在与信息技术整合的过程中,已经演变成外语教育技术研究,并促成了一门新的学科教学论——外语教育技术学的产生.

4外语教育技术学学科属性探讨：学科理论研究

4.1学科构建的背景和条件

外语教育技术学的产生是范式转换的产物,也是学科实践发展的自然结果和逻辑必然.它首先具备自己的逻辑起点.依据教育技术的产生思路以及外语教学的主体属性,我们可以推定外语教育技术的逻辑起点应该是“借助教育技术的外语教学”活动.其次,具备知识基础.外语教育的知识基础,包括教育学、语言学等众多相关学科的知识.再次,学科交叉基础.跨学科的研究方法,即交叉学科研究,是外语教育技术学形成的动力,也是外语教育技术学形成的方法论基础.外语教育技术学在学科交叉研究方法的推动下,将教育学、教育技术学、信息技术学和语言教学等各门学科进行交叉、渗透、融合,从而催生出一门新兴分支学科,它是传统语言教育研究中科学性与技术性的进一步整合.

学科是科学知识体系的分类.一般认为,作为一门新学科,必须具有独立理论体系,有自己的研究对象和研究方法、学科创始人和代表作等.

4.2外语教育技术学的理论要素

理论来自于经验实践,理论的目标是对经验现实作出解释.外语教育技术学有自己的理论体系以及理论形成的基础条件,有自己的概念、检测设、变量、命题以及归纳和演绎等方法.

首先外语教育技术学有自己独立的学科概念,如多媒体教学、网络教学、信息技术与外语课程整合、教育技术、教学设计、计算机辅助外语教学、基于计算机和课堂的教学模式等等.

外语教育技术学研究有自己的变量考察,如课堂教学中教学技术的使用、教学时间的控制、教学策略的使用、教学环节的设计、学习情感的控制、学习态度的监控等等；也有自己的许多命题和检测设,关于教学任务、教学模式、教学效果等等.

外语教育技术学研究方法主要是以分析、演绎和模型理论为主.分析、归纳以及演绎主要用于解释外语教育技术研究中的疑难现象,属于从理论到实践的应用；而模型理论主要用于建构外语教育技术模式,属于从实践到理论的推演或验证.从深层次考察,外语教育技术学是建立在系统论基础上的一门教育学科.从表面结构来考察,外语教育技术学又是一种研究语言教育行为的学科.

4.3外语教育技术学的知识基础

语言学、外语教学论和教育技术学理论等是外语教育技术学的学科基础.媒体学、传播学等视听教学理论及行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等是其学习理论的基础；夸美纽斯的“大教学论”、赞科夫的“发展教学理论”、巴班斯基的“最优教学理论”、布鲁纳的“发现教学理论”、维果茨基的“最近发展区理论”、布鲁姆的“教育目标分类理论”、加涅的“指导教学模式”等是其教学理论基础；新兴的多元智力理论、分布认知理论、联接主义理论以及生态学理论、课程整合理论等为其提供了方法论基础.

4.4外语教育技术学的哲学基础

除了上述一些理论和知识基础之外,外语教育技术学还深受另外一些哲学思潮的影响,如来自社会学视角、文化视角、技术视角、生态学视角等后现代思想.在教育技术日益进步、教学观念日益更新的今天,这些影响因素不断折中、融合,成为一种具有“后现代主义特征”的“生态化整合”理念和模式,构成外语教育技术学研究的主要理论特征.4.5外语教育技术的概念界定

外语教育技术的定义与教育技术的定义将保持理论内核上的一致性.

外语教育技术就是在外语教学实践中,以教育信息技术为手段,以教育学、心理学、语言学等理论为指导,以语言教学为目标,通过创造、使用、管理适当的技术性的外语教学过程和教学资源,以及提高外语教师和学生的教育信息技术素养等手段,来促进外语学习和改善外语学习绩效的理论研究和实践探索活动.

外语教育技术作为一门教学实践活动具有如下本质和特点：外语教育技术是教育技术与外语教学理论相结合的一门跨学科的教学实践和理论探索活动.因此,外语教育技术是一种语言教学研究方法或范式,而不是一类技术形态.

外语教育技术是创造、使用和管理外语教育资源和教学过程的实践活动,这一活动的本质过程是信息技术与外语课程的整合,是外语教学全过程——从教材、教法、课堂、教师、学生到教学内容的整合.

整合的具体体现和过程,就是基于教育信息技术的外语课程设计,而不单纯是教育信息技术的研发.

整合的目的是改善和提高外语教学效率.

整合的原则和标准,如前所述,是最优化地利用技术,是看不见技术的隐性整合.

4.6外语教育技术学的定义和属性

外语教育技术是为了促进外语学习,对外语教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践.但是孤单、割裂、自发和零碎的外语教育技术实践并不是科学.外语教育技术学是关于外语教育技术研究的一门学问,是由关于外语教育技术的一系列概念、原理和方法等构成的,能反映外语教育技术内在规律并且具有严密逻辑性的一门新兴学科知识体系,是一种教育学性质的综合性应用学科,又是一种应用语言学性质的综合应用学科.

外语教育技术学是众多学科综合发展的产物,哲学、教育学、心理学、语言学、系统理论、学习理论、人本主义和生态学等理论是其学科理论基础,计算机、网络、多媒体等信息技术则是其重要组成要素.外语教育技术实践中对外语学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践,是外语教育技术学研究的基本内容.

从学科归属上考察,外语教育技术学具有复杂的属性.首先,外语教育技术具有自然科学的属性；其次,还有其社会科学属性.除此之外,外语教育技术还具有人文学科的基本属性.其行动性研究方法和课程设计本质使其具有极强烈的人文色彩.

外语教育技术的发展成就证明,它是一门较成熟的教学方法论.外语教育技术学有自己的研究对象和方法论,有自己的理论体系,已经初步具有一门学科的雏形.

5外语教育技术学主要理论模型的构建

构建外语教育技术学的理论框架和学科体系,是外语教学研究发展的现实需求.外语教育技术的学科综合性渗透了语言、教育及科学的普遍性哲学原理,深刻影响着语言教育理论体系的构建.

本论纲从比较宏观的学科发展高度来展示外语教育技术学的学科框架和理论模型,从文献学角度探寻、剖析外语教育技术学的理论构建思路.

5.1基于文献的外语教育技术研究理论发展脉络考察

国内学者程东元等（2008）都早已从教育技术学的学科视角,梳理了外语“教学技术”的基本理论框架.

Sasha等（2004）、RobertJ.（2007）认为作为外语教育技术的CALL是一种基于设计的研究,基本上指出了外语教育技术研究的本质属性；RobeaDebski（2003）则进一步指明CALL作为一门学科（asanacademicdiscipline）的定位和发展方向.

顾日国（2005）提出了教育生态模型,把“传统的校园称为校园教育生态环境,把通过计算机局域网或广域网所构建的学习环境称为虚拟教育生态环境.”

张红玲等（2007）搭建了网络外语教学的基本模型,梳理了理论基础、网络外语教学的相关要素以及教学系统化设计理论.

张祖忻（2008）提出了构建学科理论体系和搭建学科知识基础的基本思路.他认为外语教育技术的核心是教学设计.他勾画了外语教学技术的本质和学术思想的范围,并列举出外语教学技术领域的主要范畴和知识基础,为本领域的知识的组织提供了一个框架.他认为：外语教育技术“是一类提高外语教学质量的创新实践,是一门应用知识和发展知识的新兴学科”（张祖忻,2008）.

顾日国的教育生态模型架构、张祖忻关于外语教育技术核心的确认,以及张红玲的网络外语教学的系统化设计研究等,都站在教育技术学的立场为外语教育技术学的理论建构和学科建构打开了一扇研究窗口,作为一种学科的理论铺垫,为外语教育技术学生态化整合理论的产生打下了基础.

5.2生态化整合理论的构建

Warschauer（1996）把计算机辅助语言教学划分为三个阶段,即行为主义阶段（behioristic）、交际法阶段（municative）和目前的整合法阶段（integrative）；Bax（2003）从另一维度将这三个阶段分别命名为受限制的（restricted）、开放的（open）以及整合的（integrated）（莫锦国,2009）.国内教育技术研究者也把教育技术的发展分为三个清晰的阶段：第一阶段是技术媒体观.第二阶段是技术的认知工具观,本阶段的表现形式是信息技术化学科教学,即课程整合.第三阶段就是技术的生态观.前两个阶段都是针对个体来优化学习过程,生态观则从技术与人的共生关系来考察.技术促进了人与人之间关系的变化,随着普适计算技术的实现和发展,技术将融入到我们的学习和生活的各种空间中.教学中的信息技术将像黑板和粉笔一样融入日常教学中,形成一个良好的信息生态（余胜泉,2011）,即教育生态.“教育生态信息观”要求教育信息化不再局限于技术方面,而越来越重视人、信息、技术、教育实践活动以及人与信息环境之间的相互关系,建立和构建起一种创新性的生态圈或者学习文化.陈坚林（2010）经过多年的探索,构建了一个综合计算机辅助外语教学研究和教育技术学研究的生态学研究观点及课程整合的理论体系（以下简称“生态化整合”）.

所谓生态化整合理论,是指基于生态学研究理论和信息技术与课程整合研究方法而提出来的一种“计算机网络技术与外语课程生态化整合”的理论体系.它包含基本理论框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）两部分内容.其基本理论认为：信息技术与外语教学课程整合改变了传统外语教学中课程的构成模式、计算机在课程中的地位、教师中心的传统模式、教材的结构、教学要素等教学系统和环境,外语课程各环节产生许多变化和失调现象,因此要依据生态学的原理,考察教学系统内部诸要素与周围环境的相互关系、作用和影响,研究各种教学现象及其成因,探讨外语教学生态的特征和功能及其演化和发展的基本规律,对外语课程系统进行分析、建构,探索出一种使外语教学进入“兼容、动态、良性发展轨道”的科学发展思路.

生态化整合理论是在信息技术与课程整合研究方法以及生态学研究理论基础上形成的一种较为新颖的综合性理论体系,既是外语教育技术学的基本学科研究思想,又是一种跨学科的研究方法,基本上代表了目前国内外语教育技术理论研究的最新成就.

6外语教育技术学的研究对象和研究内容

6.1外语教育技术学的研究对象

外语教育技术的研究对象不是技术本身,而是在外语教育中运用技术进行教学的理论和方法.外语教育技术学其实是一种特殊的方法论或学科教学论.

外语教育技术学的研究对象是一种基于技术使用理念的外语教学资源和教学过程的整合过程.这一过程最终表现为现代外语课程设计.

外语课程的设计应该处理好几个教学要素之间的关系.从哲学的“价值关系学说”来考察,外语教育技术学所研究的不是具体的技术个体,而是技术个体与外语课程各要素之间的关系.因此,外语教育技术学的研究对象,就是计算机信息技术在与外语教学过程和教学资源各要素整合进程中所建立的各种生态化关系：

首先是技术与语言的关系.教育学理论和教学目的决定语言和技术之间的关系.语言是教学的目的,在一定程度上,技术也是教学目的的一部分.

其次是技术与教学的关系.技术与学科教学的关系表现在教学环境的创造、教育资源开发、教学内容和课程的设计、教学过程的管理、教学效果的评估等方面.

最后是技术与教学主体的关系.教育技术与教师和学习者之间的关系,是工具和工具使用者的关系,是被动和主动的关系,技术既是教学的工具,也是教学的背景和内容.

语言、教学、技术、教育者、学习者互相之间构成一个相互需要、相互促进、互为依存的关系,任何一个要素都不是绝对地控制另一个要素,只有互为依存才能和谐存在和发展,这正是外语教育技术理想的生态化境界.

6.2外语教育技术学的研究内容

外语教育技术学研究对象的具体表现就是外语教育技术学的研究内容.

从教育技术学的定义来分析,外语教育技术有两大研究内容：技术化的外语教学资源和技术化的外语教学过程.

从学科视角概括,外语教育技术学的研究内容包括外语教育技术学的学科理论、专业设置、课程建设、人才培养、教材编写等学科内部要素,以及外语教育技术学的产生背景、学科地位、学科发展、学科政策、现实意义以及与其他学科的关系等外部因素.

从研究内容的相互影响来看,根据上述语言与技术的关系,有基于语言研究的技术,也有基于技术衍变的语言.

从教学要素来考察,还有教师的信息技术素养、学生的应用技能,以及教材的信息化、立体化编写等内容.

外语教育技术学的研究对象和研究内容是外语教育技术学学科构建的重要基础之一.

7外语教育技术学的方法论探索

7.1外语教育技术学的学科方法论

方法论是人们用一定的世界观去认识世界和改造世界的根本原则和根本方法,简单讲就是关于方法的理论.从哲学上理解,一定的方法论反映一定的世界观,一定的世界观决定了一定的方法论.学科方法论是指导该学科实践研究的基本观点,是该学科理论思想的具体体现.方法论是一种认识论,而不是一种实践层面的方法或技巧.因此方法论和方法是两个不同的范畴.

外语教育技术学的方法论是指导外语教育技术学的学科研究和学科发展的理论、观点或思想.

外语教育技术学的方法论不等同于外语教学法.

外语教育技术学有自己的理论思想作指导,就会有自己的教学观,也会产生自己相应的方法论和各种研究方法.

外语教育技术学方法论应该包含思想基础以及研究方法.外语教育技术学方法论和所有的方法论一样,都属于哲学范畴,离不开哲学的指导.

既能整合各种教学资源和教学过程,又能体现科学性、技术性、人文性的外语教学新元素、新理念、新思想和新方法,是外语教育技术学独有的生态化整合思想,也是外语教育技术学的特色学科理论.这种生态化整合思想指导下的学科发展观,是指导外语教育技术学研究方法的重要指导思想,是关于外语教育技术学研究方法的理论,即“外语教育技术学方法论”.

外语教育技术学的学科理论与该学科的方法论体现着逻辑上的一致性.

7.2外语教育技术学的研究方法——基于设计的研究

外语教育技术学汲取了教育技术学及外语教学诸多有效学科研究方法的精华.外语教育技术学的研究方法有两种趋向：一种是“向后看的”评价性研究,这是一种静态的终结性评价研究,是注重结果分析和理论总结的研究方法,是对学习者进行“学后”分析的研究范式；另一种是“面向未来”的行动性研究,这是一种动态的、形成性、探究式和构建式研究,是设计、实践、修改、提高式的研究方法,是一种为学习者提供“学中”帮助的研究范式,而不单纯是研究方法.除了各种实证研究、哲学思辨研究和人文主义研究（张文兰、刘俊生,2007）等研究范式之外,当前,教育技术学领域最近又产生一种较新颖的多元综合研究方法,这就是基于上述行动性研究理念的“基于设计的研究”（designbasedresearch,DBR）,并且这一研究形式已经变成“正在兴起的学习研究新范式”（杨南昌,2007）.基于设计的研究其实是一种整合性研究方法.它以生态化理念整合了多种研究方法的精神内核；其次,在当今真实性学习情景变化多端的情况下,它能以生态学理念整合多种研究要素：以行动研究的立场,动态地、多层面地验证、调整、修改和完善一种潜在的学习理论、模式或方法.这是一种能动的、鲜活的,而不是死板、僵化的研究范式.另外还因为,基于设计的研究整合了外语教育技术的多种教学因素和教学环节.最后,外语教育技术学是一个跨学科的科学体系.基于设计的研究整合了众多学科知识基础,使语言学、教育学、信息技术学等各学科知识,以及教师和学生的知识素养等参数,为基于设计的研究提供了丰富的数据和理论修正的可能.

基于设计的研究听起来更像是一种策略的设计而不是方法的研究,这种面向未来的基于行动的策略性研究是教学研究的真正内涵.基于设计的研究是一种真实学习情境中长期的、宏观的理论验证和修复的方法建构过程,不是一种细微、琐碎和孤单的细节性设计和评价.基于设计的研究还必须依赖于众多独立研究方法的帮助和支持,作为方法组群,共同支持基于设计的行动性研究方法的开展.基于设计的研究“是教育技术学核心研究取向,它将成为教育技术学领域有潜力的、具有学科自身特色的研究方法论之一”（焦建利,2008）,也必将成为外语教育技术学的代表性研究方法.

8外语教育技术学的专业建设及发展雏形

8.1外语教育技术学产生的几个现实性标志因素

按照对科学构建的一般理解,除了学科理论要素之外,外语教育技术学的产生也必须具备几个现实条件,同时也是其产生的标志性因素,那就是作为学术研究平台的专业期刊、研究群体即研究力量,以及作为学术研究实践活动的专业学术会议等.

8.1.1外语教育技术学研究平台

《外语电化教学》期刊成为中国外语教育技术学研究的核心平台,通过论文、会议、科研项目、开设讲座、成立组织等活动凝聚研究力量、汇聚整合资源.不仅在学术上,而且在教学实践上促进了外语教育技术学研究的长足进步和持续发展.

8.1.2外语教育技术学的研究群体

在中国高等外语教育领域,有几批学术力量在从事外语教育技术学的研究.

第一批是高校外语教育领域的教育技术管理人员,也就是原来大学外语院系的电教室或语言实验室管理人员.这一批研究力量也是中国外语教育技术学研究的基础组成部分,属于技术研发和管理学派.

第二批外语教育技术力量,来自当前全国教育技术学科专业院系的培养系统,有教育技术学教师、学生、研究机构和期刊编辑人员等,属于教育技术理论学派,主张学科建设和课程设计.

第三批力量,是来自外语教育学科本领域内的研究者.他们主要是外语教学研究专业的教师和研究生.是构成外语教育技术学研究的一批新兴力量,多数属于应用学派,是衔接和沟通上述两个学派、体验和履行外语教育技术学研究理念的骨干力量.

8.1.3外语教育技术学的研究组织

指的是各种学术團体或学科组织.如中国教育技术协会外语专业委员会；各省市教育技术学会的外语专业教学分会；还有新成立的ChinaCALL（中国计算机辅助外语教学研究会）等.

8.1.4外语教育技术学的学术会议

首先是指国内外语类主要学术期刊所举办的专题学术研讨会,比如《外语电化教学》连续、定期举办的大规模的外语教育技术主题会议.其次是各类协会、机构主办的大量的分散的相关主题会议,主要分为各级协会、各种学术组织、出版社甚至有关教育部门主办的各种会议.

8.2外语教育技术学的专业课程体系与人才培养

8.2.1外语教育技术学作为学科和专业的建设实践

在高等院校外语院系里,外语教育技术学已经在教学需求的推动下,产生了专业和课程建设的萌芽.主要分为两个层次.

第一是本科层次.指普通高校本科外语教育（师范）专业建设中开设外语教育技术学课程的尝试.如部分重点师范大学外语学院教育技术学课程的设置.

第二是研究生层次.指硕士学位培养阶段的外语教育技术学学科和专业建设.如部分师范大学和重点外国语大学外语教育硕士课程中的教育技术“专业必修课”和“专业选修课”的开设.

8.2.2外语教育技术学的专业划分、人才培养目标及课程设置构想

外语教育技术学的人才培养任务主要落实到两个领域、一个目标.两个领域是指外语专业和教育学专业,即一个是外语专业的外语教育（师范）方向,一个是教育专业外语教学论方向；一个目标是指两个领域的培养目标都是培养合格的现代化外语教学师资力量.

外语教育技术学的师资培养,应该面向两个层次,一个是中小学外语基础教育（包括婴幼儿外语教育）,另一个是大学外语教育.

高校师范外语（教育）专业,以及高校外语硕士、尤其是博士研究生培养课程体系里面,有必要增加“外语教育技术学”专业课程,这样可以切实地提高广大中小学外语教师和高等院校一般外语教师的教育信息技术素养以及外语教学、科研水平.

外语教育技术学的课程设置,首先急需要一套自成理论体系的综合性教材,作为外语教育技术学的专业基础课程.目前的课程设置目标是需要对外语教育技术学的学科特质、理论基础、研究对象和研究方法等理论框架进行继续挖掘和充实.

其次,作为一门学科的课程设置,还需要有与专业基础理论课相配套的其它实践性课程,比如语料库语言学、语言技术软件、互联网应用与外语教学、实验室操作、课件制作、机助翻译软件、机助写作与作文自动评分、机助测试、数理统计与语言分析等等,以尽快适应外语教学更加复杂化的要求.

9结论

信息技术的进步、学习方式的转变,逼迫教育方式不得不进行相应的变革.传统理念下人工传递知识的教学方式,已经很难完成大规模、高要求的复杂语言教学任务.基于信息技术、教育技术、教育学、心理学和语言学等知识和学科基础的跨学科的外语教育技术应运而生.

经过对外语教育技术产生的机制、原理、逻辑前提、理论基础、方法论、研究对象、研究内容、教学实践、研究團体和力量、专业期刊和学术会议,以及学科建设和人才培养等方面的梳理和论述,我们认为,外语教育技术学的学科雏形已经基本形成.顺其自然,它也成为现代教育信息技术条件下的一门新的外语学科教学论.

本论纲只是梳理了学科构成必备的一些粗略要素,离一个完整、成熟的学科体系还有很大的距离.比如外语教育技术的理论内核、研究方法等还需要进行更加细致的分析、提炼和界定.尤其是学科建设工作,需要更加具体化.当前最重要的研究工作就是甄别学科边界,针对外语教师独特的职业需求标注外语教育技术的基本技能.这也是外语教育技术与普通教育技术的根本区别所在.这一工作的完成,有助于明确学科的具体研究内容,设定具体课程和人才培养目标,更加方便地大规模培训和提升大中小学外语教师的教学技能和科研水平.也能充分体现外语教育技术学研究的实践性、应用性、操作性、技术性等特色,促使本学科理论更好地指导外语教学实践.当然这些目标的实现还有赖于众多外语教育技术研究者的共同参与积极构建.是为盼.