美国法学案例教学法其对我国的

摘 要：案例教学法在美国法学教育中占有非常重要的地位,是美国法学教育中最主要的教学方法.案例教学法之所以在美国产生与运用,是与美国的法律制度密切相关的.案例教学法的理论基础是建构主义.案例教学法既具有其优势特点也存在着不足之处.我国法学教育应积极采用美国案例教学法,并在精选案例、强化预习、提高教师素质、切实采用苏格拉底式方法、增强师生互信上下功夫.

关 键 词：美国；案例教学法；启示

美国法学教育在世界范围内享有很高的声望.其独特的教育理念和教学方法更是培养出了一大批优秀的律师、法官、检察官、政治领袖及世界级的法学家.我国虽然与美国的教育理念、教学内容等存在着诸多不同,但对美国法学案例教学法进行探讨,还是能为我国法学教学方法的改进提供有益的借鉴.

一、美国法学案例教学法概述

所谓法学案例教学法（CaseMethod）,是指在宣讲解释某一法学理论或法律规范时,直接以法院判例为教学材料,并在课堂教学中以问答的方式,由教师与学生双向讨论,通过学生自己分析判例中隐含的规则,将繁杂的判例梳理成条理清晰的法律规则,从而加深对该法理和法律规范的认识及理解的一种教学方法.

案例教学法在美国法学教育中占有非常重要的地位,是美国法学教育中最主要的教学方法.这种教学方法由19世纪70年代美国哈佛大学法学院院长兰德尔（ChristopherColumbusLangdell,1826-1906年）首创.它将普通法看作是法律原则和规则的渊源,把案例看作是一种可以从中阐明法律原则的经过推理归纳的原始经验材料,认为研究法律要寻根溯源,而法律的源头就是已经判决生效的判例汇编.兰德尔淘汰了旧教科书,而代之以新编的案例书.这些判例教科书源于精心挑选汇编的真实案例,用以在教学中阐释法律原则的含义与发展.案例教学法吸取苏格拉底式教学法的特征,如叙述事实、由老师向学生提问等,着重对上诉法院的判决意见进行研究和分析.案例教学法特别强调课堂讨论的重要性,它是为了训练学生运用法律推理的能力,其目的“不是让学生记住判例,而是去分析它们”[1].案例教学法对学生要求更高,它要求学生更主动地参与,对学生的智力也是更大的考验.在案例教学法下,教师所使用的基本教学材料不再是传统的教科书,而是法院真实的判例,这些判例都是由教师精心选择、汇编成册后发给学生课前阅读.学生在课前要阅读大量的案例与材料①.上课时,教师并不是直接告诉学生法律规则是什么,而是使用苏格拉底式提问法,以检查学生的预习成果,通过问答与进一步追问来纠正学生的错误并最终引导其发现发现法律规则.“在这种教学方法中,法学院好比军队的“新兵集训营”,“在这里,学生们过去的思维方式被剥离掉,而被灌输入一种新的更加严格的思维方式”[2].

案例教学法之所以在美国产生与运用,是与美国的法律制度密切相关的：①以判例法为主的普通法传统.美国以判例法为主,制定法仅处于辅助地位,而且制定法也是在判例法的基础上制定.案例教学法对于学习和研究美国法律的基本原则和法律推理具有重要作用,对判例的学习本身也是对美国法律史的回顾和思考.正如哈佛大学教授梅伦所说：“以其由个别到一般的推理过程,案例教学法要比讲授法更接近普通法的天性.”[3]②在英美法历史发展中,缺乏大陆法系那样由法学家长期研究法律的历史传统,法官具有重要作用,法官拥有制定法律和解释法律的权力.③有比大陆法系法律规则更具体化、系统化的案例汇编.美国判例法由法院解释其判决（主要是上诉法院的判决）的意见组成,汇编的判决在判决录上发表,或在全国汇编系统（一种非的汇编）上发表,每年大约发表40000个汇编案例,总共约有400万个.[4]

二、美国法学案例教学法的理论基础

法学案例教学法的理论基础是建构主义.建构主义的基本理论观点是：以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构.[5]知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得.由于建构主义所要求的环境得到了当代信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想.

法学案例教学法是一种具体设定角色与情节的情境式教学方式,它借助了“案例”这样一种模拟现实、概括设计的学习环境和话语情景,使学习者能够集中地、现场式地围绕有关专业问题加以思索,通过建设性的方法参与貌似“真实”的社会实践,使得他们能够在问题中学习“偷取”知识.因为学生要与同伴一起探索既要解释、论证自己的判断、观点,又要倾听他人的探索成果,并且对照有关法律制度规定来进行反思.学生在分析解决问题过程中碰到的问题或形成的心得,既能通过同学之间的协作交流或冲突碰撞得到解决或达到共享,也能通过在老师的指导和帮助下对当前学习的内容所反映事物的性质、规律达到较深刻的理解和建构,这就改变了单纯进行法律条文解释的枯燥、抽象,远离现实的偏向,使法律逻辑有了一定的依托或者说还原到了实际生活中.可以说案例教学与建构主义学习理论所要求的“情境”、“协作”、“交流”、“意义建构”是一致的,它根源于建构主义学习理论与高等教育要求的学生自主学习、合作学习、探索实践性学习在价值取向上的一致.

三、美国法学案例教学法的评价

法学案例教学法的主要优势表现在：①启发性.案例教学法是一种引导、启发式教学.这种教学方法改变了教学过程中单独由教师唱主角,学生处于被动接受的状况,把知识传播和能力培养有机地结合起来.教师在讲课过程中适时地提出与教学内容密切相关的案例供学生思考,启发学生始终保持积极的思维状态,使学生开动脑筋,认真思考,获得答案.②参与性.法学专业是实践性、应用性都非常强的专业,要求理论与实践的结合、统一.教师在案例教学法中运用案例这一相似度检测,使学生置身于具体的实践活动中,因而学生的参与意识强,主动性和积极性都得到了极大的发挥.这种方法不仅向学生阐明了法学的基本理论和基本原理,而且提高了学生在实践中运用所学知识解决具体实际问题的能力.学生的参与意识大大增强.③性.案例教学,能够充分发挥教师的主导地位和学生的主体地位,二者在教学活动过程中地位是平等的,教师可以就案例阐明自己的观点,学生也可以就案例发表自己的意见.学生和学生之间,学生和老师之间均可自由讨论、辩论,双方都可以充分陈述自己的观点和理由.这样,各种观点、理由及其论据得到充分表述,使大家对相应问题认识越来越清晰、理解越来越深刻,从而加强对法律规范和法律条文的理解.正是基于以上优势,法学案例教学法有助于学生生动活泼地学习；有助于培养学生独立思考、分析、推理和表达等能力；有助于掌握从事法律专业,特别是执业律师的工作技巧.

虽然案例教学法目前是美国各大法学院的主流教学法,但对该教学法一直存在争议.有批评者认为,案例教学法在向学生传输法律知识方面是低效的,简直是在浪费时间,学生从课堂中所感受到的困惑多于知识所得.美国律师协会1891年和1892年的年度会议报告称：案例教学法置系统的法律原理于不顾,径直向没有任何法律知识的学生讲解案例,只能使学生获得零散的而非系统的知识；而且,案例教学法只关注那些有争执的问题,而置大量的无争议的法律原理于不顾,这种方法只能使学生们变得偏好诉争.也有批评者认为,案例教学法,过分侧重于分析和诉讼程；学生学习的法律知识仅限于判例法；在课程设置中没有包括重要的政治观点,使法律与其他学科分隔开来等.案例分析教学法也被认为不能教授法律的历史进程,不能教授律师执业的道德基础,也不能教授如何对立法在法律制度和程序中的作用进行评价,学生们被训练得只是为了求得逻辑上的一致而接受法律的规则和检测设[6],只关心从前的判例和技巧,分析法院得出什么结论,怎样得出这些结,但却忽视了促成这些结论产生的社会、经济、政治力量,等等.

尽管存在许多争论和反对意见,但案例教学法一直在实践中前进.首先,人们发现经过案例教学法训练的学生,其解决实际问题的能力要优于接受传统教学法的学生,从而改变了人们对案例教学法的看法.其次,案例教学法逐渐获得了越来越多教师和法学院的认可.那些精通案例教学法的教师在离开哈佛法学院到其他大学法学院任职或任教时,他们也将案例教学法带到了那里,例如,哥伦比亚大学、西北大学、芝加哥大学等学校的法学院先后都在出身哈佛的教授或院长的倡导下引入了案例教学法.进入20世纪后,随着一批著名的法学院对案例教学法的采纳,其他法学院也开始纷纷效仿,主动采用案例教学法.此外,一个不争的事实是,在当今社会,法律信息每天都在以成倍的速度增加,如果法学教育的目标是向学生传授他们日后执业时所需的所有知识,那将是无法实现的目标,因此,更为现实和有意义的目标是培养学生的思维能力和独立分析问题的能力,从这一角度看,案例教学法虽不是全能的教学法,但却是目前各种教学法中最佳的.

四、美国法学案例教学法对我国的启示

我国传统上的法学教学方法以讲授法为基本形式.但是近些年来,讲授法一直受到人们的批判,认为此种教学方法单一死板,缺少师生之间的反馈和交流,对学生的实际技能训练不够等.与此同时,人们将目光更多地转向了美国的法学案例教学法.

20世纪初,我国法学教育工作者已开始注意研究案例教学法.改革开放以来,我国的法学教育事业有了较大发展,案例教学方法的研究一直是法学界关注的热点,有关案例教学法的研讨在一定的范围内经常开展,有些学者还进行过比较系统的研究,拿出了一些比较成熟的案例教材和教学资料,有关部门也曾经搞过推广研讨和培训.

如今,我国几乎所有的法学院系都声称运用了案例教学法,并已有大量有关法律案例教程出版.然而,迄今为止,我国的法学院系基本上没有按照美国式的案例教学法对中国法律进行教学.我国法学院系采用的所谓的“案例教学”方法,虽与该教学法的输出地——美国的法学院采用的教学方法名称相同,但从具体教学实践来看,却大相径庭.此种现象值得深入思考.我国相当数量教师所采用的教学方法其实是一种“举例说明”式的方法,即通过一个形象、生动的案例来说明成文法规中的一个抽象规则,以此来加深对规则的理解.出版的案例教程等一类的相关书籍,千篇一律地重复着“案情简介—提示与讨论—结论”的简单做法,至于诉讼的过程、不同的观点论争、不同审级的裁判结果和理由以及深入的法理分析则几付阙如.即使是为数不多的课堂讨论,学生既没有课前的资料准备,也没有课堂辩论的针锋相对和穷追不舍,只等教师将所谓的“标准答案”公布,就可偃旗息鼓,不再论争和深思.[7]

其实案例教学法不仅指学习的内容,即案例,而且还包括教授的方法.真正的案例教学法应以问答为基本形式,能为学生提供一种模拟的法律环境,提供进行法律分析的素材和机会,使学生学会结合法律规范、法学理论、法律原则、法律意识以及社会诸因素对具体案件进行分析、选择和应用,进而激发学生思考法律与实际生活之间的相符程度、法律在具体而复杂的社会环境中如何运用等深层问题.[8]案例教学法虽然被证明是培养学生技能的有效方法,但在教学中的推行实非易事,如何能够避免冷场而将讨论不断推动下去?如何使案例所蕴含的情境式分析能够具有普适性?从美国耶鲁法学院的教学实践来看,除了讲座之外,案例教学法与苏格拉底问答法之所以能够成功,最重要的前提条件是课前充分的阅读量.充分的阅读量,不仅有助于学生掌握案例分析所需要的细节,对于其他理论性较强的课程也是十分必要的[8].

因此,在我国的法学教育中,如果想要使案例教学法名副其实并取得实效,必须从以下方面努力：

第一,精选案例.案例的选择是案例教学法的关键.教师在准备教学时所选的案例应具有以下特点.首先,案例应具有典型性.案例的内容应紧密围绕所要传授的法学原理或法律规则,直接说明相关理论的应用,具有代表性.达到帮助学生理解理论并能恰当应用理论的教学目的.而不要选择那些多年不遇或实践中难遇的案例.其次,案例应具有疑难性和争议性.案例本身应具有一定的深度和难度,或能够引起争议和冲突,最好能包含着对立的意见②,引发不同的观点,以此激发学生的兴趣,拓展学生的思考空间.最后,案例应具有综合性.即所选案例有一定的深度和难度,案例不能局限于一个知识点,应是涉及到多个知识点的法律问题,以增强学生综合运用法学原理去分析、解决实际问题的能力.

第二,强化预习.学生必须在课前认真阅读和分析案例,有充分的准备,这样才能够完成“问答游戏”.在美国法学院,预习是“案例讨论”教学法必不可少的环节.如课前不预习,对案情茫然不知,则在讨论时,只能做一个尴尬的旁观者.这与教师主导的“课堂讲授”教学法不同,在中国法学院,学生不预习,照样能够听懂教师授课的内容.由此可见,美国法学院学生课前预习的必要性.无疑,多了一个预习的环节,就多了一个学生自我学习、自我提高的过程.更为重要的是,为了做到在案例讨论时有备而来,在预习的过程中,不但要熟悉案情,而且必须发现问题,并对这些问题进行必要的分析.事实上,这样的预习过程就是一个独立思考的过程,容易产生独立见解.第三,提高教师素质.师高弟子强.要想弟子强,教师无论在理论上或实践上都必须有更深的造诣.澳大利亚悉尼新南威尔士大学法学院院长保罗·列孟德说好：“法律教师比他们的学生需要更多的学习.一个懒得学习的教师是不称职的”[9]案例教学法的实施,必须首先要求教师了解并能运用这种方法.如果教师的知识面、知识层次、实践能力不足以引领学生积极思考,那么这种教学方法就可能带来极为不利的后果.教师必须能够对学生能够提供的初步反应和结论作出批判性的剖析,并引导学生能够达到更深刻的分析和理解；同时也需要教师拿出非常多的时间做好充分准备.

第四,切实采用苏格拉底式方法.在美国法学院,案例讨论往往采用苏格拉底式方法.该方法的特点是,在课堂上,教师扮演“智者”和“批判者”的身份,不断地向学生发问,挑战学生的看法,引导和激发学生自己进行概括和推理,并就各种不同的观点展开激辩.实际,此乃教师要求学生做到：“如果你想知道,就必须发挥你自己的聪明才智.你必须用自己的论据,通过你自己的探询来解决问题.”[10]苏格拉底式的对话、讨论方法不但能提高学生的学习积极性,而且可促使他们在自己探求的基础上,与教师和其他同学进行交锋,展开攻防训练,以不断地充实和深化自己的观点.可见,作为案例教学法的具体手段,苏格拉底式方法是训练法科学生分析能力的一种利器.同时,经过苏格拉底式方法的训练,学生就不会盲从教师及他人的观点,努力锻造以自己的思维方式去理解法律的能力,使自己感觉正在为自己累积独有的法律知识,并在头脑中形成具有个性化的法律观.因此,案例教学法的实施必须采用苏格拉底式方法.

第五,增强师生互信.因为案例教学法会造成学生的焦虑,对于成绩普通的学生,被要求发言但表现不理想时,会感到羞辱,甚至成绩优秀的学生也有失败和羞辱的风险.所以,如何使学生相信老师的能力和善意,因而消除这种心理,对于该方法的成功也是不可或缺的.

注释：

①最初的教科书完全是案例的汇编,20世纪20、30年代教科书增加了大量理论研究材料,教科书的典型名称也由“某某法案例”改为“某某法案例与材料”.

②美国案例教学所选取的典型案例多包含着对立的意见.在这些成案中,除了作出判决的“多数法官意见”（majorityopinion）之外,还附有其他法官的“反对意见”（dissentingopinion）以及虽认同多数法官的判决结果但不同意其分析的“并存意见”（concurringopinion）.对于这些案例,在课堂讨论过程中,教师通常不预设对与错的标准,学生们可自由发表各种各样的意见.即便这些五花八门的观点可能使人陷入困惑,但适度的困惑可以激发学生进行深入思考的,似有先“浑水”、后“摸鱼”之功效.

望出版社,1988：34,97.

[5]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].学

科教育,1998,（4）.

[6][美]谭竞嫦.法律教学新方法概略[M].北京：中国展

望出版社,1988：10,35-36.

[7]唐东楚.论法律案例教学中“判例”的地位和作用[J].

湖南省政法管理干部学院学报,2002,（5）.

[8]程洁.耶鲁法学教育的近距离观察与体验[J].法学,2006,

（6）.

[9]张国庆.法学教育：世纪之交的9个问题[OL].http：//

.people../GB/channel1/12/20001212/346496.

,2013-2-3.

[10]J.Eager,TheRightToolfortheJob：TheEffectiveUseof

PedagogicalMethodsinLegalEducation,GonzagaLawReview,

Vol.32,1996：399.