职业教育课程改革核心问题的

摘 要：课程改革是职业教育改革的核心问题,它涉及职业教育课程的目标、课程模式、课程内容以及课程评价等过程,是一个系统性的问题.随着职业教育改革进一步深入,对其核心问题需要上升到对课程的系统认识、系统构建课程体系和系统评价的层面上来.本文将以系统工程的观点出发,对职业教育课程改革的一系列核心问题进行探讨,试图为当前深化职业教育课程改革提供科学的依据.

关 键 词：职业教育课程改革

一、问题的提出

职业教育课程改革经过几年的实践与探索,以课程改革为中心的“教改”逐渐走上了专业化发展之路.然而,职业教育课程改革是一项十分复杂的系统工程,还存在许多的问题,这些问题有的是课程改革自身的缺陷,也有实施过程中的矛盾.因此,系统理性地反思和深入讨论职业教育课程改革核心问题,对深化课程改革是十分必要的.

二、课程改革系统环境分析

从国家经济发展需要来考量职业教育的课程改革.我国经济正处于知识经济发展时代,劳动力从传统产业向包含知识、技术、信息的程度较高的劳动领域的比例也在逐步提高.如表1所示.劳动力在产业间的转移,需要数以万计的高素质劳动者与技能人才,因此职业教育就必须以全新教学与课程模式来满足这一客观需求.

表1不同国家劳动力分布状况（资料来源于王学伟《从类型教育角度谈职业教育教学改革》）

从教育的类型来考量职业教育的课程改革.职业教育与普通教育有着本质的区别：职业教育是以就业需求为导向,而普通教育是以升学需求为目标；在就业需求导向下的课程模式下,要求

其课程内容标准与职业资格标准对接,课程教学要与产业密切合作,实行教、产联合办学,使培养出来的劳动者切实符合产业（企业）所需要的知识、技能型产业人才.

从个人职业发展来考量职业教育的课程改革.首先,知识化经济的发展企业对具有终身学习能力和创新意识的人才需求,作为给生产第一线输送技能型人才的职业教育来说,现有课程模式无法满足新形势下这种人才发展的要求,所以就必须进行相应的改革.其次,根据美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究表明,人类在智能的结构和类型方面存在有本质的区别,通过不同的教育和自身的学习,可成为研究、学术型和技术、技能型两类不同领域的人才.据有关专家测算,在我国研究学术型人才在人才结构中约占35%,技术技能型约占65%,这就使得更多的人选择职业教育作为个人职业发展的方向,也为职业教育的发展和改革提供了广阔的空间.

三、职业教育课程改革系统目标的构建

结合课程改革系统环境分析,笔者认为,从能力本位的角度出发,将培养合格的“技术应用型人才”作为职业教育改革目标是符合当前经济发展要求的.基于美国课程论专家舒伯特的见解,能力本位的课程目标对应的课程目标取向为“行为目标”,“行为目标”取向以具体的、可操作的行为的形式来陈述课程标准,它虽然指明了课程完成后学生所发生的行为变化,但这种课程的僵化使学生行为的变化必须符合提前设置好的标准,也就限制了学生个体能力的充分发挥,这与真正的教育目的是相悖的.真正的教育是使个体的能力得到最大限度的发展,这与舒伯特所陈述教育目标中的“表现性目标”相匹配.“表现性目标”所追求的是学生的主体性充分发挥、个体充分发展,强调的是学生的创造型和个性化,这对培养学生的创新意识具有十分积极的作用.因此,我们在具体的课程目标设计时,既要兼顾“行为目标”也要着重考虑“表现性目标”,这样才能培养具有自主创新能力的“技术应用型人才”.

职业教育的课程改革的目标是在职业教育改革大的目标基础上来构建的.从能力本位的方向出发,课程改革目标定位于注重学生创新能力的培育、课程内容与就业岗位技能相一致.但是过分关注技能的课程设计容易使课改目标走向另一个极端,即将学生能力简单的理解为“职业能力”,加之近期国家大力发展职业教育过于强调的另一个目标----缓解就业压力,这就使得“以就业为导向”和“能力本位”的人才观,很容易将职业教育课程演变为职业工具,造成了一部分学生学了很多的知识,却不知道能做什么；有娴熟的专业技能,却到处跳槽,缺乏可持续发展的能力；毕业生眼高手低,缺乏诚信与责任感等诸多问题.

造成这种现象的根源是工具性课程的价值取向忽略了人文素质的培养.笔者认为,职业教育课程设计的目标首先应该是培养人格健全的人,其次才是所学专业领域内的行家.因此,职业教育课程改革的目标不仅应该重视学生职业能力的培养,还要更加注重人文素质教育和学生创新能力的培养,只有这样,才能培养出掌握专业基本理论和专业技术,具有创新能力的高等技术应用人才.

四、课程体系模式的系统构建

(一)几种典型的职业教育课程模式分析

国外职业教育课程模式经过了“学科本位”、“能力本位”等模式的发展.“学科本位”的课程目标主要是使学生掌握该学科的基本原理、概念和定律等,旨在强调书本知识的重要性.这种模式可以为学生提供系统的科学理论知识,但无法提供企业更注重的实际工作经验.“能力本位”课程模式将课程目标定位在使学生具备从事某一工作所需要的全部能力.国际上比较流行的“能力本位”模式主要有CBE、双元制和MES课程.这三种模式都注重学生实践能力的培养,了“学科本位”模式的不足,但是这三种模式也都有各自的不足.CBE（CompetenceBasedEducation）模式将能力看做职业教育的基础,但是它将各种能力看作是孤立的行为,在单项能力组合成综合能力的方式上忽视了工作的整体特性.德国的双元制是学校与企业分工协作,以企业为主,理论与实践紧密结合,以实践为主的一种职业教育模式.学生具有双重身份,分别在学校和企业两个地点,由两个施教主体对学生进行理论和实践两个方面的职业教育,使理论与实践紧密结合.由于这是一种以实践为主的职业教育模式,理论和实践之比约为3∶7,所以学生的文化基础薄弱、专业理论知识深度不够.MES（ModutesofEmployableSkill）意为模块式技能培训,其着眼点是通过一个模块单元的学习,使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能,每个模块都是可以灵活组合的技能和知识相统一的教学单元.但是,正是由于其模块的选择具有灵活性,这就导致这些模块间没有系统性,没有按照一定的逻辑体系构建课程体系,而且在实践中,培养目标工具色彩浓重,更适合短期培训.在我国,“宽基础、活模块”的课程模式是目前主要的课程模式.这种模式是由蒋乃平先生提出的.这种模式将全部课程归入不同模块,考虑了职业教育的针对性,注重了职业能力和后续发展的结合,但具体的课程内容仍然是用学科体系来组织知识、技能和态度,无法提供符合职业成长规律的工作经验,无法实现职教课程模式的彻底转型.

(二)工作过程系统化课程模式

工作过程系统化课程模式的本质特征是摒弃了传统的以学科课程为基础的课程体系.该课程模式的特点是：（1）将职业教育作为一个整体化的行为过程来分析,而不是死板的去讲解缺乏有机联系的知识点或者技能点；（2）培养目标上注重创新能力的培养；（3）在具体的课程内容上追求工作过程系统化而不是学科架构的系统化.

工作过程系统化课程开发的基础是整体的职业过程.它将某专业相关“行动领域”细化为一个个“学习领域”,然后通过一个个“学习情境”使其具体化,在具体的学习情境中训练学生胜任某一岗位所需的知识、技能、态度和情感等价值取向.这种课程模式体现了职业教育通过职业情境中的职业活动来实现专业知识与职业实践技能相结合教育理念,这与职业教育课程的“行为目标”取向相吻合.工作过程系统化课程模式是以创新合作学习为标志,突出了职业教育课程“表现性目标”的价值取向和“创新能力”的价值取向.根据学习目标来组织学习单元,每个学习单元包含以能力为基础来描述的学习目标、学习内容等.通常来说,学习单元间没有内容和形式上的直接联系,但在课程实施时则要根据不同职业的案例性工作任务,采取跨学习单元的组合方式.这种课程结构体现了封闭的专业基础课与开放的行动课的整合,是一种开放的系统,而在开放的系统环境下,也最容易激发学生学习的兴趣和自我学习的潜能,有利于学习创新思维的培养.

工作过程系统化课程与其他职业教育课程模式相比更具有合理性.首先,工作过程系统化课程真正实现了“以能力为本位”的价值取向.其他职业教育课程模式不能提供完整的工作过程知识,课程的职业指向性较弱.只有按照学生职业工作的过程需要的能力和知识来组织课程,才能真正为企业培养其所需要的人才.其次,工作过程系统化课程真正体现了以学生中心的理念.这种课程模式关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造,强调对学生学习过程的思考、反馈和分析；在这种课程模式下,教师不再是传授知识的“教书匠”,而是为学生创造一个能自主学习的环境,更多地以指导或辅导的方式进行教学,教师的任务是设计和开发“做中学”的项目、任务或案例,引导学生“做中学”,做挖掘学生潜能的工程师.再次,工作过程系统化课程能够真正培养学生的创新能力.只有让学生处于直接的真实的情景中,在完成具体任务的过程中亲身经历咨询、计划、实施和评价等完整步骤的训练,亲身寻求解决问题的方法,才能称为真正的创新思维训练,否则培养学生的创新能力永远是句空话.

综上所述,基于工作过程系统化学习领域课程模式,不仅在课程组织方式上实现了深层次的变革,而且在课程价值观上具有革命性的意义,是目前我国职业教育课程改革模式的最优选择.

五、关于课改的系统评价问题

职业教育课程评价存在的问题主要包括：1.职业教育课程评价内容过于狭窄.传统的职业教育课程评价内容主要关注学生的考试结果,而对实践能力、创新能力等则很难进行评价,使学生注重对课本知识的学习,而忽视企业更看重的实践能力的培养和对有利于学生职业持续发展的其他能力的关注,导致课程评价的真实性的缺失.2.课程评价体系缺乏整体性.课程的内涵是丰富的,课程评价体系应包括课程规划、课程设计、课程实施、课程结果四个方面的评价内容.目前,我国职业教育课程评价,主要集中在教师教学实践和学生学习成果的评价,即对教学过程进行评价,而缺乏对课程规划和设计的评价.

职业教育课程评价的对策：1.倡导课程评价标准的多元化.我国职业教育课程评价大多通过考试打分这种量化评价标准.从课程改革和学生全面发展的实际需要出发,课程评价标准需要增加设置一些非量化的评价指标.这样才能建立以学生为主体的评价机制,推动学生独立、自主和探索性的学习.2.树立整体化的课程评价意识.课程评价的目的不仅在于确定被评价对象的优劣,更重要的是通过课程评价促进课程的可持续性发展.因此,课程评价不仅仅是课程实施最后一个环节“总结性”评价,而是贯穿于课程开发的每一个环节的“过程性”评价.在课程规划、设计和实施阶段的课程评价体系才能发挥课程评价的多重功能,促进课程的及时改进和完善.

六、结束语

结合我国职业教育课程改革所面临的环境,笔者认为：职业教育课程改革目标应定位于注重学生创新能力的培育,课程设置应从学生职业的可持续发展的角度来安排,课程内容与就业岗位技能培养相一致.为实现这样的职业教育目标,课程体系模式的构建要逐步向工作过程系统化课程模式演进,课程评价体系要向课程评价标准化、多元化、整体化评价意识方面努力.