幼儿园教育:理的错读、误用与实践的纠结、无奈(五)

错读和误用幼儿教育理论,势必导致幼儿园教育实践频频出现乱象.反对幼儿园教育小学化,原本不该成为幼儿园教师纠结的问题,但是在反对、禁止和打击幼儿园教育小学化的过程中出现了许多乱象.

一个原本无误的表述和论断

在幼儿园教育实践中,有些来自某种理论或某些理论的表述和论断本身是无误的,但是在推演过程中被误用了,用这样的推演去监督、评估和指导幼儿园教育实践,就会引导教师去想不明白的理,说不明白的话,做不到位的事.

笔者曾在《当今我国学前教育事业发展面临的主要问题和政策导向（六）》一文中指出,“所谓‘幼儿园教育小学化’.用最‘白’的话来说,就是幼儿园‘不务正业’,做了小学该做的事情.可以说,懂得一些教育的人几乎都会批评‘幼儿园教育小学化’的.”

但是,我国的地域那么大,地区性和经济状况的差异那么悬殊,老百姓的生活状况和需求如此不一样,幼儿教育工作者的专业水平如此不相同,轰轰烈烈地反对、禁止和打击幼儿园教育小学化,并不会带来预期的、理想的结果.

在反对幼儿园教育小学化过程中出现的乱象

因为反对幼儿园教育小学化,不少地区的教育行政部门专门组织“检查组”,实施“飞行计划”“闪电检查”,兴师动众、出其不意地检查幼儿园是否出现小学化现象,如果发现“异象”,便要求幼儿园限期整改.

然而,许多“检查组”的组成人员业务素质良莠不齐,又缺乏鉴别和评判的标准.他们可能本身还分不清楚什么是小学化,什么不是小学化,却手持“尚方宝剑”,凭着自己的主观判断,逢“汉字”“英语”必打,逢“数学运算”必禁,被检查者却没有任何申辩的余地.

有些地区的教育行政部门还将反对幼儿园教育小学化与教师运用教学参考用书、幼儿使用操作材料混为一谈,借着反对小学化的名义,禁止教师使用教学参考用书,禁止幼儿使用操作材料.这样的行动有时还借以“禁止幼儿园乱收费”的正当名义.

我们知道,许多事情往往是“一放就乱.一抓就死”,反对和禁止幼儿园教育小学化也是如此.我们不应该运动式地反对和禁止幼儿园教育小学化.

静下心来再仔细想想

笔者一贯反对幼儿园去做小学该做的事情,但是也不主张不分青红皂白地将幼儿园能够做的、本该做的以及不做可能反而无利或有害的事情给禁止了.我们不妨静下心来,从微观、中观和宏观的视角仔细地想一想,也许能悟出一些道理来.

各种不同的理论对儿童汉字学习和数学概念的敏感期及最佳学习期有不同的解释.迄今为止,还没有一种理论被认定是唯一正确的理论.笔者相信,即使一百年以后也还是这样.基于这样的思考,一些学者以某种理论或某些理论为依据,并由此演绎出一些教育理念来陈述自己的主张,这本身无可非议,甚至应该受到鼓励.但是,以此作为真理,如果以此作为判断是非的“唯一标准”,甚至作为全国统一行动的依据,那么就有可能产生一些问题.

笔者自认才疏学浅,对教育实践也缺乏深切体验,但是从有限的理论知识和粗浅的实践经验出发还是认定6岁以前的幼儿有很大的汉字和数概念等的学习动机和能力的,在幼儿能够学、愿意学以及学了对他们有益的前提下,大可不必人为地限制甚至禁止他们去学习这些东西.

笔者历来反对灌输式地去教幼儿学习小学才应该学习的内容.但是,笔者认为,在幼儿园环境布置、材料选择和提供等环节中,合理提供一些文字、数学等方面的内容也并非错事、坏事,在一般情况下还可能是件好事.在世界范围内,相当大比例的幼儿教育机构都是这样做的.因此,完全不必整齐划一地将此作为禁止和打击的对象.

在我国,幼小衔接的问题没有得到很好的解决,而质疑幼小衔接问题的“板子”却打在了“幼儿园教育小学化”之上,这是本末倒置的.幼小衔接之所以出现问题,从微观的角度讲,主要是因为幼儿园课程与小学课程不衔接,幼儿园与小学在教育、教学中存在着很大的差异；从宏观的角度讲,是因为文化、社会以及体制机制问题.面对数量不少的儿童,特别是社会弱势群体的儿童不适应小学生活甚至出现学习问题和障碍的现实,不去追究其实质性的原因以及解决问题的有效方法,而去相信乌托邦式的检测设,采取划一的措施,这显然无益于问题的解决.

为社会弱势群体的儿童讲几句话

据媒体报道,当今我国已经有近一个亿的流动儿童和留守儿童.以此推算,我国学前流动儿童和留守儿童可能有数千万,加上中西部农村和边远地区除留守儿童外的学前儿童,我国缺少学前教育资源的幼儿的数量是巨大的.

在现代化、城市化的进程中,这些幼儿是社会弱势群体,其中相当大比例的儿童由于相对贫困,成了处境不利儿童.

对于处境不利儿童的学前教育问题,世界各国都有研究,旨在解决难题以维护社会的稳定.有研究表明,与中产阶级及以上的人群相比,这些处境不利儿童被称为“生活在不同世界的人”,他们贫困,缺少教育资源,因而缺少语言和数概念基础,缺少理解和表达的技能,而这些知识和技能的缺乏会导致他们在入学后的几周内就显示出留级的可能性.

对于处境不利儿童而言,因为起步落后,往往终身落后,这种状况被称为“马太效应”.

以阅读为例,有研究表明,上学前很少接触书面读物的儿童在理解拼写与读音的关系方面会落后,最终会导致他们文本经验的大为减少,从而导致他们在以后的阅读过程中会做许多无用功.如果这种状况持续恶化,他们就可能无法在学校中得到充分发展,从而导致成绩差、留级、辍学乃至成人以后失业、缺乏独立生活能力等.

对于我国数量如此庞大的处境不利儿童而言,他们缺少的不是童年时代的游戏.与生活在城市楼阁中的“孤单”儿童相比,他们有更多与同伴在一起自由游戏的机会,他们自发、自主的游戏更符合儿童的天性,更有益于他们的自然发展,他们可能不需要专家为他们提供如何开展游戏的建议和指导,也不需要向城市所谓优质幼儿园的儿童学习如何去游戏.他们需要的是政府给予的倾斜政策支持,是国家在教育经费上实实在在的投入,是教育工作者给予他们的有效干预.将城市已有的,特别是城市所谓优质学前教育的整套教育方案提供给他们,不仅不会缩小他们与城市儿童之间原本已经存在的差距,反而会扩大这个差距.

美国当年负责实施教育部《不让一个孩子掉队法》的苏珊·纽曼教授在分析了许多有关研究后指出,能对这些处境不利儿童在认知和社会性发展方面产生从中等程度到非常大的影响力的教育干预以七个主要科学原则为特征,它们是：（1）有针对性,（2）把握发展时机,（3）强度,（4）专业培训,（5）协调各种社会怎么写作,（6）补偿性教学,（7）问责制.

在这里,笔者就所谓的补偿性教学稍作解释,那就是通过补偿性的高质量教学,集中精力提升儿童的学业成就.

在学前期,儿童各项能力的发展十分迅速,这些能力为其随后的发展奠定了基础,而处境不利儿童在所有这些方面的发展都会因为社会和经济的不利条件受到严重损害.正如苏珊·纽曼教授所言：“如果我们真想帮助儿童走出困境,那么我们必须重视帮助儿童提升对于学业学习不可或缺的背景知识和概念等这与不够关注补偿性教学的收益的干预相比,能够为儿童的成绩带来更大的效益.根据补偿性教学的收益的这个原则,需要对课程或干预项目中的教学内容进行严格的考察.这些课程或教学内容不能用‘旧处方’.相反,有些课程是经济处境不利儿童为了不落后于同龄人所必须学习的内容.这些知识上的缺陷如果不在早期加以重视的话,在小学早期就会变得更大甚至逐渐成为今后学习中不可逾越的障碍.”

在这里,苏珊·纽曼所谓的“旧处方”就是以游戏为主的课程；所谓的“必须学习的内容”,不少就是当今被许多人认为“小学化”的内容.据此,对于处境不利儿童有益的课程和教学.必须是能够提升“他们对于学业学习不可或缺的背景知识和概念”,我们需要实实在在地去研究,实实在在地去为他们提供,而不是运用具有“普世价值”的理论和观念去反对和禁止.