网站原创摘 要：对高等教育质量进行周期性评估,通过评估促进教育质量的提高,是世界各国高等教育发展和质量管理的重要经验.而我国现行的政府主导型的高等教育评估制度虽然在引导高校改革和关注质量发展方面发挥了重要作用,但是存在着评估理论自觉创建的不重视,评估目标的误区,评估标准的刚性化等问题,在深入贯彻落实党的十八大精神“努力办好人们满意的教育”的新时期大背景下,我国高等教育评估改革的未来走向应集中于评估理论的自觉创建,评估主体的内部化,评估对象的专业性,评估方法的分类分层,评估目标的升华.
关 键 词：中国；高等教育；评估；走向
以古代的科举制度为起点中国的教育评估开始登上历史舞台,近现代以来教育评估在中华民族内忧外患的国情下依然顽强地保障着中国教育的发展与进步.但遗憾的是,二十世纪三四十年代处于危难之中的中华民族没能及时接收美国教育家泰勒的“八年研究”建立的教育理论,同时,新中国成立后很长一段时期内,由于众多历史原因,教育评估也未能得到重视,直到1977年恢复高考制度以来,教育评估的理论研究和实践得到了恢复.自1985年《关于教育改革的决定》提出“国家及其教育管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理,教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”以来,中国的高等教育评估在学习借鉴西方评估理论与本国实践经验的基础上蓬勃发展起来.在新的历史时期下,在“努力办好人民满意的教育”旗帜的领导下,基于以往的经验教训我国的高等教育评估改革的未来走向应该集中于以下方面.
一、从评估理论的构建上来说：从借鉴到创建
自1977年,根据指示精神,高等学校恢复实行统一招生考试制度之后,极大的刺激与促进了高等教育评估的发展,而此时,高等教育评估的主要工作是引进和介绍了国外的高等教育评估成果,从20世纪80年代初开始,中国评估理论的研究经历了全盘照搬、引进与吸收、加入中国特色元素的过程,但总体上来说还是缺乏自己建构理论的自觉性.由于各种原因,我国在构建评估理论的问题上总是畏首畏尾,也许是借鉴的多了而失去了自己创建的勇气,也许是长期的借鉴学习以及被借鉴国的成功让我们在借鉴的过程中始终有一种自卑的心态.但是我国的国情等实际情况决定了我们只有创建适合中国特色的评估理论才能不断引导、促进高等教育质量的发展,才能提升我国在世界民族之林的地位,所以,新时期下,在党的十利召开的情形下,我们要秉持十八大精神,努力办好人们满意的教育,不断创建有中国特色的高等教育评估理论.
二、从评估主体上来说：从外部评估到内部评估
唯物辩证法认为,“事物发展的根本原因,不是在事物的外部而是在事物的内部,在于事物内部的矛盾性,等外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用.”[1]因此,高等教育评估体系在在外部评估（或外力评估）和内部评估（或内力评估）密切结合、相得益彰的情形下才是一个完整有效的体系.现实情况是我国实行的是政府主导的高等教育评估制度,而相比于高校自我评估而言,国家与社会相似度检测组织所实施的评估终究只是外因,虽必不可少,但决不能替代高校自身的质量保证举措.因为不论是定期或者不定期的外部评估,都不具有即时性、恒常性和全面性,都难作为高等学校及时改进工作和提高质量的有效参照,而只有高等学校自觉地把质量作为生存发展的生命线时,其本身有针对性设计的评估机制及质保体系,才能有效地督导其内部各机构与人员围绕人才培养质量与学术研究质量的改进与提高这个核心展开工作.
由外而内的评估转向已经成为国外高等教育评估的重要趋势.例如从2002年开始,英国改变了科层管理机制,恢复了传统的文化管理机制,即仅开展院校审查,范围局限于高校内部评估有效性进行再评估与监督,运用对质量不断追求与更新的组织文化促进高校的发展[2].法国在1984年成立国家评估委员会负责高等教育评估事宜,该委员会直接向总统汇报,不受教育部领导,委员会与高等学校是合作关系而非领导与被领导关系；另一方面,它又在大学外部治理机制中引入合同管理制度.其目的是规范政府与大学的关系,彻底改变政府与大学之间的不平等关系,创建一个新的国家政策指导方法,以支持高等学校的自主权与责任[3].可见,内部评估是保障高等教育质量的基点,诚如范富格特所指出的那样,在高等教育质量保证中,只有当高校教师认为质量保证活动是其分内之事,整个活动才可能成功[4].
三、从评估对象上来说：从高校整体评估到专业评估
高等教育的大众化必然伴随着高等教育的多样化、多层次化,一方面,科学学技术伴随着生产的多样化、社会生活的多样化,必然需要多种多样的人才；另一方面,要满足青年学生学的要求和他们自身能力的要求就要求高等学校必须多样化,而高等学校多样化的基础体现在专业的设置以及对此专业给予的师资配备等,高等教育质量的生成主体最基础也最关键的就是专业.所以高等教育评估的对象应该由高校整体转向专业,这是因为在现实中,好的大学有差的院系,好的院系有差的专业,这种情形比比皆是,最新公布的2012年学科评估结果就是最好的例证.因此经国家评估为优秀的学校并不能保证其专业均为优秀,尤其是近年来许多学校沉溺于贪大求全,争着上新学位点而忽视专业建设,使得师资短缺,设备匮乏,难以保证培养质量.
重视专业评估,也是一些发达国家管理高等教育的重要经验.以美国为例,其高教评估的最大特色为认证,包括院校认证与专业认证,实施认证的机构是成立于1996年的高等教育认证委员会（CHEA）其下属6大主要区域性的院校协会负责院校认证,而分布全国的60多个学科认证和70多个专业认证组织则负责专业认证[5].不仅如此,随着国际化的加快,高级专门人才的国际流动已成不可逆转的趋势,国际间的学历互认与专业能力互认便成世界高教发展面临的迫切现实问题.顺势而行,美国、澳大利亚、新西兰、英国、加拿大等国的认证组织已于1989年共签了著名的《华盛顿协议》,承认签约国在工程教育的认证体系及其认证水平的等同性,承认彼此的工程专业评估,承认彼此工程专业评估组织作出的评估结论等推进高校专业评估,构建与社会职业体系相匹配的高等专业教育认证体系,科学有效地实施高教专业评估与专业资格认证,已成为中国高教界和职业界面临的共同使命.专业认证机构和专业评估的发展,不但成了撬动中国高等工程教育的支点,而且也成了撬动整个高等专业教育的支点,因而必将成为中国高教评估未来发展的根本趋势[6].四、从评估方法上来说：从统一评估到分类评估
我国的高等教育评估历经20余年,由原先的试点到蓬勃开展,评估方法也随着评估的开展有所变化.从20世纪90年始,我国高教评估逐渐演化为合格评估、随即评估和优秀评估等多种类型,2002年教育部又将这三类评估合并为一,统一使用《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》实施评估.2007年,教育部评估中心组织了198所高校的本科教学评估,结果是160所优秀,38所良好,优良率达到了100%,这样的结果,显然难以令人信服,因为它与公众心目中的高等教育现状实在相去甚远.
实施分类评估的合理性与重要性已为各国高等教育评估的实效所验证.就拿印度来说,由于历史原因其高等院校的设立深受英国的影响,拥有庞大的附属学院体系,并且学院数量巨大且质量水准参差不齐.对此,印度没有采取“一刀切”的评估模式,而是在评估过程中把全国所有高等院校分为“大学”“自治学院”“附属学院”三大类,并赋予它们不同的权重,实施分类分等评估.这也减轻了印度高等教育评估的同质化程度[7].我国现行的高等教育评估制度虽然在一定程度上注意到了各校办学特色上,但是,长此以往这种刚性的评估标准和刻板单一的评估评估模式,都会极大消解高校的独特性和首创精神,从而导致高校办学的同质化.因此,从统一评估到分类评估的转向已刻不容缓.
五、从评估目标上来说：从要评估走向不要评估
叶圣陶先生有教育名言：“凡为教,目的在于达到不需要教.”“什么是教育,简单一句话就是养成良好的习惯.”“善教善导,主动发展.”教师教会学生学习,使他们能够不断地获取新知识,当他们离开了老师、离开了课堂还能自主地学习,满足自身的发展需要,这就是“授人以鱼,不如授人以渔”和“教是为了不教”的道理,同样的道理,评估是为了不评估.而我们今天的高等教育评估设定外在的标准,规定评估对象的发展目标,固然可以引导评估对象发展,但如果没有评估对象内在的发展需求与主动参与,不管我们怎样注重结果、怎样改进过程,我们做得再完美也不能促进评估对象的发展.其实,高等教育评估是促进评估对象自我完善的活动,其终极目标不是不断加强评估,而是削弱甚至取消评估只有我们尊重评估对象的主体性,培养评估对象的独立性与主动发展的意识,允许评估对象独立自主地对自己的行为作出价值判断,就能实现从要评估走向不要评估的目标[8].