幼儿教师专业必须解决的三个问题

教师专业发展成为教师专业化的方向和主题以及国际社会关注的焦点.这种国际潮流成为影响和推动我国幼儿教师教育的强大动力,故幼儿教师专业发展已经成为我国幼儿教师教育的重大课题.令人欣喜的是,这并不仅仅是学术界的共识,也引起了党和政府的高度关注,从一系列幼儿教育政策法规的颁行,到《学前教育法》立法调研的开始,再到十七大报告中总书记明确提出“重视学前教育”,都足以证明我国幼儿教育及幼儿教师教育的广阔前景.但有三个问题是我们首先必须解决的.

一、正确理解“幼儿教师专业发展”与“幼儿教师专业化”的关系

要正确理解幼儿教师专业发展的内涵,首先必须明确幼儿教师是一种专门职业,幼儿教师职业具有区别于其它职业的自身专业特性,因此幼儿教师职业必须专业化.

“幼儿教师专业发展”和“幼儿教师专业化”是两个密切联系而又互相区别的概念.从广义的角度看,二者在本质上是相通的,均是指加强幼儿教师专业性的过程.但从狭义的角度分析,二者的学科视角是不同的,“幼儿教师专业化”更多地是从社会学的视角出发,主要强调幼儿教师职业整个群体的、外在的专业地位的认可和社会地位的提升；而“幼儿教师专业发展”更多地是从教育学的视角出发,主要强调幼儿教师个体的、内在的专业素质的提高和专业实践的改进,尤其强调幼儿教师个体职业生命质量的成长.这两种不同的研究视角是随着教师专业发展研究进程的不断深化而逐渐明晰的,基于教师个体的“教师专业发展”是在人们探寻基于教师群体的“教师专业化”的有效途径时才真正进入人们的研究视野的.其原因是来自这样一种认识：教师群体是由鲜活的教师个体构成的,教师群体的专业化是一个多主体共同努力的过程,因此,教师群体的专业化依赖于教师个体的专业发展,没有教师个体的专业发展,教师群体的专业化就会落空.换言之,教师群体的专业化最终必将立足于教师个体的专业发展.正是基于以上认识,人们已经把幼儿教师(个体)专业发展视为提高幼儿教师(群体)专业化程度的根本途径.

但从目前的研究来看,学术界对幼儿教师专业发展的概念并没有一个大家一致公认的、统一的定义,甚至有不少人将“幼儿教师专业发展”与“幼儿教师专业化”混为一谈,如将前者理解为“幼儿教师个体的专业化”,将后者理解为“幼儿教师群体的专业发展”,显然,在这种理解里“专业发展”与“专业化”是含混不清的.为此,就当前学术界对“幼儿教师专业发展”的定义进行梳理是非常必要的.

从一般意义上教师专业发展的定义来看,目前比较典型的观点来自于社会学的不同理论流派,主要表现为：

功能主义的观点：教师专业发展是指在复杂而多变的环境中以及在一种强迫性的学习氛围中,教师所经历的正式和非正式的学习,教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度,还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度.

解释社会学的观点：教师个体成为教学专业的成员并能够有效履行其角色的变化过程,这种变化包括认知、情感和行为的变化.

符号互动论的观点：教师专业发展是教师的学习过程,它应该是连续的、伴随着工作而进行的、贯穿职业生涯的.

批判论的观点：教师专业发展是一个过程,在这个过程中,教师独自或与他人一起检查、更新和拓展教学的道德目的,不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能.他们的学习和发展具有批判性,因为教师不是知识和技能的受容器,而是一支强大的变革力量.

上述观点虽表述各异,但有一个引人注目的共同点,即都强调学习对于教师专业发展的意义.以此为基点,综合现有的各种观点,我们可以将“幼儿教师专业发展”界定为：幼儿教师作为专业人员,通过持续学习,从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到成熟、进而实现专业自我的发展过程,即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程.这一定义反映了目前人们对幼儿教师专业发展概念的最通俗、最大众化的理解,同时也规定了幼儿教师专业发展的目标和内容体系.

二、明确定位幼儿教师专业发展的目标与方向

(一)学习型教师：幼儿教师在学习中适应与成长

教师专业发展的本质是持续的学习,在学习中学会适应,在学习中实现与儿童的共同成长,学习型教师是幼儿教师专业发展的目标之一.

幼儿教师作为学习者,是终身教育、终身学习理念在幼儿教师教育领域的体现.终身教育和终生学习观念的建立,使终身受用的一次性教育模式,被终生学习和终身教育所替代；单纯追求文凭以求得社会身份的认同,逐渐让位于不断获取新知识技能以求得工作能力认同和自我价值实现.我国新一轮基础教育课程改革明确提出教师是学生学习能力的培养者,教师教学生学将逐渐让位于师生互教互学,这对教学而言意味着人人参与、平等对话、合作建构；对教师而言,意味着上课不仅是传授知识,而是与学生相互理解、相互启发,上课也不是单向度的付出,而是生命活动、专业成长和自我实现.随着学生获取知识、信息渠道的多样化,教师作为学生唯一知识源的地位已彻底动摇.教师需要重新定位,以学习来促发展,改变自己的生存状态.幼儿教师只有通过不断学习,努力实现自我更新,才能担当幼儿教育改革发展的重任,并在成就儿童的同时,提升自己的生命质量,活出特有的职业尊严和欢乐.

由此可见,终身教育和终身学习的理念,开启了全新的幼儿教师教育,学习已成为幼儿教师生命存在的重要方式.学习型教师是幼儿教师专业发展的目标之一,如果教师本身不了解学习的意义与目的,缺乏学习的要领与方法,就谈不上指导儿童学习,更谈不上专业发展.

(二)研究型教师：幼儿教师在研究中突破和超越

教师的学习不同于儿童的学习,教师的学习是为了更好地、更有效地指导儿童学习,因此,教师的学习不仅要使自己成为某一领域的专家,而且要成为这一领域的教学专家.教师不仅仅是一个学习者,更要通过学习不断突破和超越自我,成为研究者,这是幼儿教师专业发展的又一重要目标.

2007年教师节前夕,总书记在全国优秀教师代表座谈会上指出：“教师从事的是创造性工作.教师富有创新精神,才能培养出创新人才.”那么,幼儿教师怎样才能具有创新精神如何才能培养创新人才无疑,与其他所有教师一样,幼儿教师必须具有研究意识和研究能力,必须成为研究者：必须从知识的传授者、道德示范者的传统角色中挣脱出来,赋予教师角色以新的内涵,向研究型教师发展,即：大力提倡旨在改善教育教学本职工作的园本行动研究.比如,在组织教育活动前,教师首先要研究、开发不同的知识对于儿童心灵成长的价值,包括这些知识的社会价值；然后,教师要研究自己所教儿童的发展状态、已有经验、潜在发展需要与可能等一系列方面.只有在上述两方面都清晰的背景下,教师才可能确定对儿童具有发展意义、并能实现的教育目标,而这些工作并没有现成的知识提供,也没有人能代替,只能通过教师自己的创造性研究完成.

三、科学构建幼儿教师专业发展的内容体系

幼儿教师专业发展内容的构建可以从四个方面展开,即：专业理想的树立、专业知识的拓展、专业能力的提升、专业自我的形成.

教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念.它是教师在教育教学中的世界观和方法论,是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核.

专业理想是幼儿教师对成为一个成熟的幼教工作者的向往和追求,它为幼儿教师提供了奋斗的目标,是推动幼儿教师专业发展的巨大动力.具有专业理想的幼儿教师对工作会产生强烈的认同感和投入感,愿意献身幼教事业；具有专业理想的幼儿教师对幼教工作会抱有强烈的承诺,他们致力于改善自身教育素质以满足社会的期望,努力提高自身的专业才能及专业怎么写作水准,努力维护专业的荣誉、团结、形象等.由于幼儿阶段身心发展的特殊性,幼儿教师与儿童交往的长度和频度均远远超过其他教师与学生的交往,幼儿教师对儿童发展的影响也远远超过其他教师对学生的影响,故而,相对于其他教师而言,幼儿教师是否具有坚定的“立德树人”及“为儿童未来发展奠基”的专业理想和信念显得尤为重要.

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统.它代表了教师对本专业“知”与“不知”、“懂”与“不懂”,因而是教师专业发展的前提和基础.在探究教师专业知识的诸多理论研究中,影响力最大的当推L.S舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架.他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识.在舒尔曼看来,学科教学法知识是特别重要的,因为它确定了教学与其他学科不同的知识群,体现了学科内容与教育学科的整合,是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域.

无疑,幼儿教师要从一个专业新手成长为一个专家型教师或教育家型教师,必须在其专业知识各个方面尤其是幼儿园教育五大领域活动设计与实施策略方面不断拓展,在头脑中建立“知识超市”.当然,这个“知识超市”不是知识的简单堆砌,而是与“知识地图”配套的,是教师可以旁征博引、信手拈来的.

具体而言,幼儿教师专业知识的拓展包括三个方面：一是量的拓展,即教师要不断地更新知识,补充知识,扩大自己的知识范围；二是质的深化,即从知识的理解、掌握到知识的批判,再到知识的创新.知识的质的深化体现了教师职业的学术性,教师能不能说“自己的话”,能不能在自己教育教学领域有发言权,是衡量其专业化程度的标志之一.三是结构的优化,以广泛的文化基础知识为背景,以幼儿园课程与教学知识为主干,以相关学科知识为必要补充,以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结构,是专业性幼儿教师追求的目标.当然,知识结构的优化过程还包括教师个体独到的感悟、体验和经验总结.

(三)专业能力――幼儿教师专业发展的核心

教师的专业能力就是教师的教育教学能力,是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领.教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现,也是评价教师专业性的核心因素.教师专业能力的种类与结构如何,不同学者有不同的观点.一般来说,幼儿教师的专业能力应包括以下几个方面：设计教学的能力,即教师在综合考虑教材、儿童、教学时间、教学手段等因素的基础上,对教学目的、内容、程序、方法等进行整体构思的能力；表达能力,包括语言表达、板书板画、运用多种教学手段演示等的能力；教育教学组织管理能力,如班级管理能力、一日生活的组织管理能力、学习活动的组织管理能力等；教育教学交往能力,如师幼互动能力、家园沟通能力、协调同事关系能力等；教育教学机智,即灵活处理教育教学过程中预设与生成的关系的能力,反思能力,即对自己的教育教学状况正确评价和反省的能力；教育教学研究能力,即对儿童、对教育教学实践和理论进行探索,发现问题,并试图解决问题的能力；创新能力,如创新教学思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力.

(四)专业自我――幼儿教师专业发展的最高境界

专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和.具体包括：自我形象的正确认识、积极的自我体验、正确的职业动机、对职业状况的满意、对理想的职业生涯的清晰认识、对未来工作情境的合理期望、富有个性的教育哲学与教学模式.上述七个方面可概括为教师专业自我的三个最基本的特征,即：教学上自成风格、学术上自成体系、生活上主观幸福.

教师专业自我的形成过程是在教师与外界环境的相互作用过程中,教育教学素质不断提高的过程,是教师职业生活个性化的过程,也是良好教师形象形成的过程.探讨幼儿教师专业自我的意义在于,作为儿童发展过程中的“重要他人”,每一个幼儿教师都应该是独特的而不是千篇一律的,否则,“促进儿童个性潜能充分自由的发展”就是一句空话.幼儿教师的专业自我一旦形成,就具有别人无法替代的个人独特性,将对儿童产生深刻而持久甚至一生的影响,从这个角度说,专业自我的形成是幼儿教师专业发展的最高境界.