雅斯贝尔斯《什么是教育》的学术影响

摘 要：经过对CSSCI数据库收录的713篇相关论文的研究发现,雅斯贝尔斯的《什么是教育》作为一部经典名著在我国产生的影响很不均衡,一是少数章节获得高被引频次,而多数章节则备受冷落；在南方传播较为充分.统计发现学界最认同的核心观点是：真正的教育应该是灵魂的教育,而非理智知识的堆集；最为有效的教育方式是苏格拉底式的“对话教育”；教育不是制器,教育计划应该保持一定界限,以尊重“教育即生成”的自然规律；大学、教师和学生应该享有学术自由,学术自由必须体现在大学师生每个具体的人身上；最好的研究者才能是最优良的教师.

关 键 词：雅斯贝尔斯；《什么是教育》；对话教育；教育的本质；教育即生成

中图分类号：G40-06文献标识码：A文章编号：1671-1610（2013）06-0046-08

雅斯贝尔斯（KarlJaspers,1883-1969,以下简称雅氏）是德国著名的存在主义哲学家、心理学家和教育家.雅氏有着长达40多年的教学生涯,对教育具有深刻的洞见.其重要代表作――《什么是教育》（WasistErziehung?,以下简称《教育》）出版于1977年,该书以存在主义哲学为基础深入论述了他对教育的独特见解,对教育的本质、教育过程、教育方法、教育的意义和任务、大学教育等方面都有深刻洞见,该书对德国乃至世界教育的发展都产生了深远影响.

《什么是教育》1991年由邹进先生译介到中国,此后学界对该书的引用、诠释和研究一直盛行,既有从整体上解读雅斯贝尔斯的学术论文,如《雅斯贝尔斯的大学观念解读》[1],也有就其某一思想展开研究的论文如《论雅斯贝尔斯的自我教育观及其启示》[2].引用该书某一观点作为论据的论文则多达数以千计,如《“思想偏激”的本质是大学培养杰出人才的充要条件》[3]、《寂寞的能力――关于学术自由的另一种思考》[4]、《大学教师怎么写作评价：价值与思路》[5].该书在中国知识基础设施工程数据库（CNKI）的文献中被引3787次,教育学之外,对哲学、学、文学等学科也产生了影响.在龚放[6]35-45、杨秦[7]等人统计的对我国教育学产生重要影响的国外著作排序中,该书均名列前茅,可见此书已经构成我国教育研究的重要知识来源.既然学界公认《教育》是教育领域的一部经典之作,那么,到底该书的哪些具体观点在我国产生了重要影响,为何这些观点能够脱颖而出,哪些章节应该成为研习该著的重点,该书影响了哪些二级学科与学者、在地域和时间分布上有怎样的特点?目前还没有基于客观数据的系统回答,本文拟通过文献计量的方法对上述问题进行探索.

一、《什么是教育》被CSSCI论文引用情况

(一)基于CSSCI数据库的高等教育计量研究进展

CSSCI数据库是检索中文社会科学领域的论文收录和文献被引用情况的重要工具.随着文献计量研究的不断发展,众多学者开始利用CSSCI的数据进行学术研究,揭示学术热点问题和发展趋势.如：张灵芝基于CSSCI高等教育类论文关 键 词的分析,总结了1998年以来中国高等教育研究热点；[8]汤建民通过选取2008年CSSCI数据库收录的高教研究论文,运用词频分析、共词分析、数据可视化等科学计量学方法,绘制一系列中国高教研究的知识地图,揭示国内高教研究的主要内容和产出模式[9]；龚放通过对我国教育研究领域学者“发文量”和“成果被引”进行统计分析,来衡量教育研究领域学者的学术影响力[6]35-45；刘晋飞[10]、高耀[11]通过借助期刊的总被引次数、影响因子、即年指标、论文地区分布、高频被引论文等角度客观评价某一期刊的学术影响力；龚放[6]35-45、胡[12]借助CSSCI提供的数据,对教育学论文引用的图书进行统计,以描述国内外学术著作对我国教育学研究产生的影响情况.也有学者以CSSCI数据库为基础考察外国某一经典著作在中国高等教育研究领域的学术影响,《汉语语境中的布鲁贝克<高等教育哲学>――基于CSSCI（1998-2010年）论文引用的解读研究》[13],即是代表.

(二)《什么是教育》被引总量与时间分布

由于CSSCI数据库最早回溯到1998年,且CSSCI在录入数据库时有一定的时滞,在检索时（2012年11月）2012年的数据尚未收录完毕,所以检索时间设定为1998至2011年.

图1《什么是教育》被引总量（CSSCI数据）

被引频次是衡量某一著作学术质量与学术影响力的重要指标.1998年至2011年,《什么是教育》被引总量（CSSCI数据）高达713篇,较高的引用率足以证明此书受到中国教育研究界的广泛认同.从14年的变化趋势图（见图1）中可以看出,引用《教育》的CSSCI论文数由1998年的9篇增至2011年的93篇,除了在2008年、2010年经历小幅度回落外,整体上一直处于上升之势.这表明《教育》作为一部经典之作,在中国教育领域的影响力和辐射力呈现不断上升的态势.

(三)《什么是教育》影响的学者、学科和地区

学者是科学研究的主体,本文对引用《教育》排名前26的学者进行了统计,发现这些学者的整体的学历、职称和知名度较高,其中半数以上为博士生导师,多数具有博士学位.并且引用此书较多的学者中,如张楚廷、冯建军、刘铁芳、靳玉乐、眭依凡、扈中平等都是教育学领域各学科的著名学者和领军人物.根据龚放统计的2000-2004年间教育学发文在14篇以上的63位高产学者中就包括了张楚廷、冯建军、靳玉乐、肖川、眭依凡、刘宝存[6]35-45,可见这些学者都是在教育学领域比较有影响力的学者.得到这些知名学者的认可,可见《教育》在中国教育学领域产生的影响力较大,引用《教育》的学者情况见表1.

从引用《教育》一书的机构构成可以看出此书产生影响的区域特征,各校引用的具体情况见表2.引用此书的前40所高校中,有27所为南方高校,前20名当中有16所南方高校,前四名则都是南方高校,依次是湖南师范大学、南京师范大学、华中科技大学、华东师范大学,可见《教育》在中国南部地区的认可度和关注度要高于北方地区.南北引用差异与我国教育学学科布局、各学术组织的研究对象、研究偏好和学术产出能力有关.各个组织推荐的经典书目不同,也可能是南北差异出现的原因.真正的经典能够超越时间与地域,相信该书将来也会引起更多北方相关高校和学科的更多关注.根据中国知网的学科分类统计,《教育》对我国教育学理论、教育管理和高等教育学的影响最大,但不限于教育学科领域,引用该书的论文分布在出版、文学、哲学和学等40个学科领域,甚至自然科学领域也有学者引用,可见《教育》的学术影响力的辐射范围之广.

二、《什么是教育》被引内容分布与热点呈现

《教育》是雅氏存在主义教育思想集大成之作,在此书中雅氏把自己的教育思想分成19个章节来阐述.这是教育学一级学科的经典之作,那么,这本经典之作的研习重点和精华分布在哪里?哪些章节应该成为学习和研究的重点呢?本研究以句子为单位统计各章被引频次,结果如图2所示.发现这19个主题均有被引用,但是不同主题的被引频次分布十分不均衡,其中被引最高的章节频次为413次,最低仅1次.被引100次以上的有5章,70次以上的有8章.这表明并不是书中的所有主题对我国教育研究都具有很大的影响,而只是雅氏的部分观点及主题引起了我国学者的高度关注.为此,与其说《教育》是部经典学术名著,不如说该书中的某些观点是教育领域的经典更为确切.这些高被引的章节与观点即可视为研究与学习《教育》的重点所在.这也可以作为教育名著选读课程和指导研究生学习的重要依据.

从图2可以看出,“人类必须的文化环境”这一章的引用频次最高.雅氏在这一章中主要阐释了“教育的本质”这一问题,他认为“教育是人与人精神相契合,文化得以传递的活动.教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积.”[14]2-3“教育过程首先是一个精神成长过程,然后才成为科学获知过程的一部分.”[14]30“创建学校的目的,是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神,并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”[14]33等等.新中国成立以来“教育的本质”一直是教育界争论不止的热点问题,从教育是生产力还是上层建筑到教育是具有上层建筑和生产力的双重属性,再到教育是一种综合性的社会实践活动的、教育是培养人的活动,各种观点精彩纷呈.雅氏关于教育本质的观点令我国学界耳目一新,受到很多学者的认可.

接下来引用频次较高的章节依次是：大学的任务（被引172次）、教育的基本类型（被引138次）、大学的观念（被引127次）、教育―受计划限

图2《什么是教育》中19个主题被引用次数

制的事件（被引105次）.其中,大学的任务和大学的观念两章雅氏主要论述了大学的任务、教学与科研的关系、大学改革等主题.雅氏认为“大学是个公开追求真理的场所”[14]149,“大学有四项任务：第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与培养；第三是生命的精神交往；第四是学术.”[14]152“大学要以研究成果为内容,研究与教学并重是大学的首要原则.”[14]169他的这些主张,对我国研究和讨论高等教育问题都有重大的启迪.

在“教育的基本类型”一章中主要阐释了“对话教育”的独特价值,雅氏把教育分为三种类型,即经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育,认为有效的大学教育应该是苏格拉底式的对话教育.在“教育―受计划限制的事件”一章中雅氏阐述了教育计划的必要性、全盘计划的危害性、教育计划的局限等,其中最重要的观点是“教育绝不能按人为控制的计划加以实行.教育计划的范围是很狭窄的,如果超越了这些界限,那接踵而来的或者是训练,或者是杂乱无章的知识堆集,而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰.”[14]24

三、《什么是教育》影响最大的核心观点的解读

《什么是教育》中的哪些观点产生的影响最大?这些观点在我国教育学知识演进中发挥了怎样的作用?今日应怎样评价这些曾经流行的观点?本研究统计713篇CSSCI论文引用了该书的哪些语句,以及语句的被引频次.被引用频次排在前10位的语句如表3所示,被引频次最高的达92次,最低1次.若干高被引语句组合在一起又表达了更为系统的观点,发现学界最认同的核心观点是：一是真正的教育应该是灵魂的教育,而非理智知识的堆集；二是最为有效的教育方式是苏格拉底式的“对话教育”；三是教育不是制器,教育计划应该保持一定界限,以尊重“教育即生成”的自然规律；四是大学、教师和学生应该享有学术自由,学术自由必须体现在大学师生每个具体的人身上；五是最好的研究者才能是最优良的教师.

雅氏关于教育本质的观点在我国教育界影响最大.雅氏强调教育本质上是灵魂的教育、境界的提升与潜力的调动.他说[14]3：

所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由生成,并启迪其自由天性.教育活动关注的是,人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成,质言之,教育是人的灵魂的教育,而非理智知识的堆集.

还明确“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”[14]44,因此“教育的原则,是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基,而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识.”[14]3他所生活的年代正是科学主义至上时期,科学知识与科学技能被看作教育中最有价值的部分,作为一代宗师独树一帜坚持本真的教育理念,辩证处理了知识、技能、品格与灵魂的关系.真正的教育必须是人格养成的教育,这也是不少教育名家的共识.如马丁布勃（MartinBuber）所言“真正配称为教育的,主要是品性的教育.”[15]20英国著名的高等教育学者纽曼（JohnHenryNewman）认为理想的教育应该培养“通达而有修养与见识之文化人.”[15]3早期哈佛学院的教育重点不是知识与技能的教育,其核心使命是通过培养学生宗教与道德的价值观来拯救个人的灵魂,并且维持社会的正义.

几乎所有的学者都认同雅氏对教育本质问题的阐述.认同“教育本质上是一种唤醒灵魂的教育”的观点.首先,“真正的教育并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架‘灌输’到心灵中去从而重塑人的心魄,而是从照顾人的心灵入手,以知识的陶冶与智慧的激发来‘照料人的心魄’”,[16]其次,“当代教育思想使灵魂发生了转向,在知识与精神之间,它更偏向于后者,‘一切教育的最终目的是形成人格’”.[17]学者理论上的先进共识,并不能阻止教育实践的堕落.以应试为导向的填鸭式、灌输性的“知识教育”在中小学普遍盛行,“官僚组织的绩效观与知识工厂的市场化理念全方位渗透到大学环境中”[18]；大学生能够扎实地学习一技之长就算是优等生,不少学生只在随波逐流中混个文凭.在教育变得过度知识化、技能化、功利化、工具化、碎片化和机械化之时,当然应对教育进行反思与重建.理论上我们确信教育不是制器,不能局限于知识的堆积与技能的训练,应该更多关注人的心灵；但是在实践中,理想与现实之间的沟壑如何弥补、雅思贝尔斯的教育理想何以实现依然是难解之谜.（二）对话教育：对话是真理的敞亮和思想本身的实现

既然雅氏认为教育的本质是灵魂的教育、是精神境界的提升与无限潜力的调动.那么怎样的教育方式才能实现这样的教育目的?怎样的教育类型比较理想呢?他认为“对话教育”最为合适.

雅氏总结了自古以来三种基本教育方式,即经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育.在经院式教育中,教师的作用仅限于传授客观、死板和固定不变的知识,这种模式下学生的个性被泯灭,教育走向了自己的反面.在师徒式教育中,教师处于绝对权威的地位,学生必须绝对服从.在雅氏看来,以知识为中心的经院教育和以教师为中心的师徒式教育都无法达成“灵魂教育”和潜能开发之目的.只有苏格拉底式教育――对话教育才能担此重任.他认为对话是“探索真理与自我认识的途径”,“对话是真理的敞亮和思想本身的实现.对话以人及环境为内容,在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”.[14]11-12如果“象填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西,塞满学生的头脑,而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾,这无疑阻挡了学生通向自由精神之通道”.[14]33当然,雅氏对“对话”的理解并没有局限于一种教学方法和教育类型,而是把对话与人类的文化与命运紧密联系在一起.他认为“对话”中结成的“我与你的关系是人类历史文化的核心.可以说,任何中断这种我和你的对话关系,均使人类萎缩.”[14]2

雅关于对话教育的观点不仅被引用频次高而且已经形成了非常系统的理论.比如胡弼成总结“始于对话的教育,作为一种尊重主体性、体现创造性和追求人性化而趋向理解的教学,是大学教育的本真意蕴”,[19]张祥云认为如果只把对话当做一种“教学方法”就太过狭隘了,难以彰显其全部的价值意蕴,他提出“对话是一种生存方式,对话是一种生活态度,对话是一种社会制度,对话是一种群体性文化”.因为“文化比制度更根本,文化孕育制度,文化养育制度”,所以对话的最高境界是“文化”.既然“对话”是好的,我们就必须使“对话”生活化、习俗化、日常化、传统化.[20]

虽然对话的意义与价值远远超越对话本身,在多数人推崇雅氏的“对话教育”时,也有一些学者提出了质疑.提出“我们不能不看到在对话教学理论研究上所存在的片面性与非辩证性”[21].伯姆（DidBolm）认为“对话针对的是那些普遍认同并接受对话原则的人.如果认为对话不适用于你,就不要去对话.在对话进行的过程,你通常都会发现不断地有人离开,同时又有新人加入.总会有人认为：‘对话并不适用于我’”.[22]每一种教学方法都有自己的适用情景和范围,所以如果仅作为一种具体的教学方法我们应该辩证地看待“对话”.在师生之间的交往深度、交流频次都远远不够,价值观念多元化,文明冲突不断的现实条件下,我们没有任何理由否定作为一种理念和文化的“对话”.尽管“对话”如此重要,但其在走向制度化与文化化的道路上还任重道远.

教育理论界一直存在“造人”与“成人”两种性质截然不同的教育观.“造人”就是按照确定的具体的社会标准和目标塑造、制造、雕刻受教育者,把学生看作有待加工的客体和材料.所谓“成人”指教育是一种促使人的个性自由生成的活动,即通过主体与主体之间的交往活动,引导人性走向完满,生成为“完整的人”.雅氏基于生存哲学的观点出发提出“教育即生成”的论断.他认为生成的静态形式是习惯,动态形式即超越.生成是习惯的不断形成与不断更新,习惯是生成的前提条件,“不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础,没有习惯为底蕴,我们精神的每一步将是不可能的.”[14]15

“教育即生成”的理念一是强调受教育者的主体地位与主观能动性,他强调教育过程中学生的自我教育与自我实现,而不是教师有计划的“塑造”.“个体可以通过自觉努力而不是外界的强迫去实现自己,超越自我,并通过自身的改变来唤醒他人.在这一过程中如有丝毫的强迫之感,那效果就丧失殆尽”.[14]26二是强调“教育计划”作用的有限性,教育应该是自然而然的过程.“按照理智的判断,我们可以分辨出两种计划：一种是在特定情况下不可缺少的细节安排,另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划,后一种计划是会造成灾难的.”[14]22雅氏认为教育使学生自由地“生成”,并启迪其自由天性,而不应僵化、死板、机械、教条和一刀切.“教育是帮助个人自由的成为他自己,而非强求一律.”[14]55

对于雅氏的生成理论,学界是高度认同的.如有的学者认为“教育即生成：教育不过是师生之间的主体间性的交往,利用权威的功效去汲取历史的教化因素以陶冶学生的情操,从而形成正确对待生活的态度,让他们在大全中如其所是地那样去生活.”[23]有的学者提出生成理论在教育上主要表现为教学上的生成以及教育内容的生成,并且总结出该理论对我国教育改革的若干启示：“树立教育生成的理念；尊重学生的主体地位,培养学生自主学习的良好习惯；重视人文教育；加强师生间的对话交往等”.[24]根本上说,教育活动是确定性与不确定性、控制与自由、计划与随机的统一,但是我国教育管理实践过多地强调计划主义、控制主义,无论是日常教育管理还是重要的教育改革都具有浓厚的计划与控制色彩.

(四)学术自由必须体现在大学师生每个具体的人身上

雅氏把学术自由看为大学理念的核心要义之一,他强调“人的原始求知欲,以及由上帝所赏赐并且和上帝相连的独立性,只有在自由之中

才体验得到.”[14]167雅氏认为“大学是个公开追求真理的场所,所有的研究机会都要为真理怎么写作,在大学里追求真理是人们精神的基本要求.”因而他反对国家、宗教势力对大学的干预,主张大学的一切应由大学人来决定,大学有绝对的学术自由.不仅大学作为一个组织应该享有学术自由和大学自治,学术自由还必须体现在大学师生每个具体的人身上.雅氏主要从教学自由、学习自由两方面来阐述他的学术自由思想.他强调“大学生应是独立自主、把握自己命运的人,大学生也应具有自我负责的观念,并带着批判精神从事学习,因而拥有学习的自由”,[14]139如果人们为学生订下繁文缛节和条条框框,那就是学生精神生活、创作和研究的终结之日；正因为学生有学习自由,是追求真理的个人,而“大学教师则是以传播科学真理为己任的,因此他们有教学的自由.”[14]139一方面,学者认为雅氏崇尚西方大学的自由和学术自由的传统理念是值得肯定的,另一方面也认为“学术自由与学术责任两者是辩证统一的.无限制的绝对的学术自由是不存在的,学术自由需要学术责任来约束和引导.”[25]但是,随着高等教育大众化和普及化的到来,大学从塔变成社会的轴心机构,特别是现代大学运行需要政府与社会的巨额财政投入,没有任何限制的自由是不现实的.历史越是向前发展,大学就越难以摆脱社会控制.雅氏本人也承认：“在我们的时代,完全的自由就像一个童话.”[26]尽管大学自治具有一定的模糊性、时代性、境遇性和相对性的特点；当下学术权力合法性因为程序性问题、公共性缺失和有效性削弱而受到怀疑[27],但是旨在保护大学自治与学术自由的体制机制改革必须毫不动摇的推进,只有这样才能把大学从严密的行政控制中解脱出来.“管得越多越死,就越没有生气,没有活力,甚至带来混乱和腐败；少管或不管就会立即带来活力和生气,带来大学的纯洁与朝气,带来大学所需的最宝贵的自由.这个道理还不明白吗?”[28]

(五)最好的研究者才能是最优良的教师

雅氏认为[14]152：

最好的研究者才能是最优良的教师.只有这样的研究者才能带领学生接触真正的求知过程,乃至于科学精神.只有他们才是活学问的化身,跟他们来往以后,科学的本来面目才得以呈现.只有自己从事研究的人才有东西教给别人,而一般的教书匠只能传授僵硬的东西.

在此,雅氏其实阐述了大学教师的科研与教学的关系,也表达了对大学教师社会角色定位的看法,大学教师如果要成为优秀的“教育者”,首先应是“研究者”.

大学教师的科研能力是培养学生科研能力的必要条件,特别是对于研究生教育而言教师的研究能力更为重要.有学者指出,“研究生教育中,导师需要把研究生带到知识前沿、形成研究问题、指导方法和规范、引导批判和创新等方面切实担负起自己的责任.”[29]只有具有一定科研能力的教师才能给予学生这种适时、适度和适当的指导.而根据一项调查显示,只有348%的研究生对导师的科研能力“满意”,而认为“不满意”或“一般”的占到652%,[30]其实为了将科学研究更多地引入教学,我国教育部2001年秋颁布的旨在加强本科教学工作的4号文件要求：大力提倡教授上讲台；提倡实验教学与科研课题相结合,创造条件使学生较早地参与科学研究和创新活动.

对于大学教师首先是研究者这个观点,有学者提出质疑与批判,因为人类的智能是多元而非单一的,每个人都有独特的智能结构和智能优势,所以没有理由要求所有的大学教师都成为“研究者”.当前,高校教师的研究失范现象日益严重,如大学教师重科研轻教学、重数量轻质量,学术腐败丛生,这些现象让人们对“大学教师首先是研究者”这一观点更加怀疑.这些现象的存在并不能说明科研不重要,也不能说明科研与教学之间的关系必然是矛盾的,相反最新研究表明“科研反哺教学”的战略具有充分的科学依据.当前综合考虑学校使命、教师的优势和学生发展需求等因素的基础上,给“研究”一个合理的定位最为关键.“大学教师首先是研究者”强调的是研究要怎么写作于育人使命,研究不能脱离教学,更不能影响教学,这应该是处理二者关系的基本原则.

四、讨论与小结

作为一种哲学式的追问,《什么是教育》所表达的其实是“什么是好的教育”或“什么是理想的教育”.雅氏是一位关心人类精神的哲学家,所以他认为好的教育是以“人”为出发点的教育,教育是一种唤醒人类灵魂的教育,是主体间人与人的交流活动；教育过程是交往的过程,是精神成长的过程,是自我教育的过程；教育方法上,他看重“陶冶”、“对话”、“交往”在教育中的作用.

理想引领现实,当现实与理想不一致时需要我们更多地考虑如何改变现实、实现理想,而不是放逐梦想、降低追求.雅斯贝尔斯的教育哲学观充满了理想主义色彩,也正是这种“乌托邦”精神使其充满魅力、令人神往.今天我们的很多研究都是囿于现实条件出发,只是对一些细节的修补,缺乏具有激进、理想和批判意义的大作,那种批判一切、重新反思与清洗一切不合理现象,令人畅快淋漓之佳作很少.为什么在今天很少有惊鸿之语和经典著作呢?难道这是平庸的时代?平庸的民族?平庸的国家?还是平庸的教育管理体制在作怪?

本文旨在抛砖引玉,初步研究了产生重要影响的经典观点,而对那些备受冷落的章节和观点同样也没有研究,而为何同一著作中各章被引差距如此悬殊,为何“那些观点”不能落地生根,也是值得研究的问题.