教育现象学视野下公共教育学教学的视角转向

摘 要：调查发现,师范院校公共教育学科的教学存在诸多问题：教材内容远离课堂生活、教学过程缺乏人文情怀、课堂学习缺乏学生参与、课程评价缺乏实践关怀,这些问题严重影响教育学教学的实效性.教育现象学为公共教育学科教学提供了一种新的人文的视角,呼唤着建构一种以学生发展为取向的教育学.具体表现为改革教材：不仅关注知识的宏大叙事,而且关注个体的经验叙事；在教师与学生之间应建立一种“替代父母的关系”：教师不仅要关心学科知识,而且要关心孩子的生活；好的教师应该富有教育机智：不仅关注教学的技术层面,而且关注教学的实践智慧.

关 键 词：教育现象学；公共教育学；学科视角；生活视角

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1004-9142（2012）05-0061-06

一、传统教育学教学的“学科视角”

当前,我国公共课教育学教学定位在书本世界和学科知识,注重从学科自身发展的视角来考虑问题,忽视了师范生的情感体验、能力发展和智慧养成.这种对学科的强调没能帮助师范生从整体上理解学校教育的实践和意义,也没法为师范生展现一个生动的教育生活世界.我们采用访谈调查和问卷调查相结合的方式,就教材编排、教师教学、学生学习、课程评价等四个方面的内容调查了首都师范大学在职教师、师范生和教育硕士.本次调查分别设计了访谈提纲和学生问卷.其中,问卷调查集中安排在2009年12月14日到18日（学期末的最后一周）,访谈调查则贯穿在整个学期之中.问卷调查综合考虑了学生的专业、年龄、年级及性别等多种因素,随机抽取了首都师范大学2007、2008级学过教育学的非教育学院学生共320人.此次调查共发放320份问卷,回收312份问卷,其中有效问卷为300份,占回收问卷总数的96.2%.通过为期一个学期的调查,我们发现目前高校公共课教育学教学存在如下问题.

(一)教材内容——远离课堂生活

目前,我国公共教育学的教材多而杂,但绝大多数在其理论结构和逻辑体系上都沿用教育原理、教学论、德育论、学校管理四大板块.教材注重体现教育学理论的体系的完整性、系统性和学术性,注重概念、原理的罗列,注重理论根据的陈述,远离了中小学教育教学的实际,缺乏对中小学教育教学中涌现的具体问题进行有针对性的理论指导.首都师范大学近几年选用的教育学教材是由全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》.调查表明,31.3%的学生认为该课程的教材《教育学基础》注重体现教育学理论体系的完整性、系统性和学术性,66%的学生基本认同这一观点,只有2.7%的学生完全不同意这一观点：21.3%学生认为,该课程的教材《教育学基础》案例丰富,能够激发学生的兴趣,61%的学生基本认同这一观点,17.7%的学生完全不同意这一观点.这说明学生在总体上对《教育学基础》这一教材比较满意.由于这本教材在一定程度上突破了传统教育学教材的模式,既注重学科自身知识体系的完备和逻辑结构的严谨,在内容上又具体生动,运用了数据、表格、图画、照片、专栏等多种表达形式,因此,在内容上和形式上能给学生耳目一新的感觉.但是,在访谈中,许多学生反映,教材中阐述的观点无疑都是正确而有学术价值的,但是实用性不强,所学的教育学知识无法应用于真实的课堂生活.他们希望教材的编排应针对培养未来教师这一目标,着重介绍一名教师应具有的教育素养,以及日后在工作中可能遇到的各种教育教学问题.一位在职教育硕士认为：在教材编排上,《教育学基础》体现了教育学理论的层次性和系统性,但是,“教育与教育学”、“教育功能”、“教育目的”等这些学科基础理论所占的比重过大,而“教师与学生”、“课程”、“德育”等这些师范生需要切实掌握的、实践性很强的内容则缺乏详细阐述和案例讲解,比如,关于因材施教的原则,每个人都知道,可是到了实际的课堂上,我却无法真正做到对每一个学生因材施教.书本上的知识我可以背得滚瓜烂熟,而一旦到了真实的课堂上我就不知道如何开展教育,更不知道这些教育学知识有何用处了,我自己的体会是,看一本教育学的教材还不如和一位有经验的老师聊上半天.由于现行教材缺乏可操作性,因而对于学生的吸引力太小,学生对于教材的使用率较低,有的学生提出,如果教师不布置他们阅读教材,他们通常不会主动阅读教材,甚至有的学生平时既不读教材,也不做课堂笔记,只是在考试前临时抱佛脚,利用教材划考题范围,以通过考试.如何运用学术性较强的教育学教材培养学生分析与解决教育问题的正确观念以及理论运用能力,建构未来教师的职业素质,是我们需要思考的问题.

(二)教学过程——缺乏人文情怀

公共教育学的教学目标之一是使学生形成正确的教育教学观念,因此它特别强调学生对于教育学学科知识和概念原则的学习和掌握,认为“掌握基础知识和基本技能是提高教学质量的基础”.这一目标的实现就要求教师在教学过程中采取教授法或讲听式的教学.在教学过程中,如果只是一味的教师讲、学生听,课堂上出现的状况往往是教师在讲台上讲得头头是道、慷慨激昂,学生在台下或是无精打采、昏昏欲睡,或是看课外书、完成自己的专业作业及复习英语等,教师教得累,学生学不好.在这种情况下,公共教育学的教学越是注重知识的严谨和系统,其说教的成分和空想的性质就越明显,其理论结论距离生动活泼的教育实际就越远,学生学完教育学既难以理解教育学中的诸多理论又不知如何操作.

调查表明,93.4%的学生对于公共课教育学教师的教学水平非常满意或比较满意.许多学生认为,公共课教育学教师学识渊博,认真负责.但是,不少学生也指出,公共课教育学教师在教学方式上比较死板,所授学科知识相对抽象,在教学过程中很少结合生动有趣的案例,即使举例,也是举一些著名的实验或者国外的案例,对于我们这些即将从事中小学教育工作的师范生而言,启发性不大,针对性不强.在“请根据您心目中最理想的教育学课程的标准,对我校公共课教育学教学改革、课程设置、教材选编等方面提出一些具体的改进建议”这一开放性问题的调查中,多数学生谈到,应该减少理论知识的灌输,加强联系实际和案例分析,增加教育实习、教育见习、教育调查、教育研究等环节,使其熟悉中小学教育实际,从而有针对性地提高师范生实际的教育教学能力,使其在大四的教育实习中或毕业后能胜任中小学校的实际工作.雅斯贝尔斯说,教育意味着一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂.如果教师仅仅关注教育学教学帮助学生增进了多少知识与技能,那么学生就难以通过学习而获得生存与发展的意义；如果教师不能引导学生追求教育的真知灼见,那么学生就难以理解教育的本质与真义；如果教师不能在教学过程中创造并感受快乐,学生也很难从中体验到教育的快乐；如果教师不关注现实教育生活,不关注现实生活中的人,那么教育学课堂就不会充满生机和活力,更难以培养出富有、充满智慧的未来教师.

(三)课堂学习——忽视学生参与

当前师范生对教育学的看法存有两种偏见：一是学不学以后照样能教好学生,教育学没什么用处；二是教育学大都为条条框框,内容空洞枯燥.这便导致了学生学习的被动化,许多学生上课抄笔记、下课背笔记、考完全忘记.他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和应该怎样做.学生学到的只是一些知识的条条框框,从理论到理论,强调知识的机械记忆与简单再现,严重剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性,学生学习兴趣索然,学习的主要目标是为了应付考试.在课程的实践设计上,公共课《教育学》安排了一周教育见习,43%的学生认为这一实践环节的设计合理,但没有真正落实,47.3%的学生认为实践环节的时间太短,难以了解学校教育实际.

在公共教育学课堂中,学生的学习活动主要表现出以下特征：第一,学生的课堂参与度低.在“您在上教育学课时会借故旷课或早退吗”这一问题上,55.4%的学生认为自己在上公共课教育学时不会借故旷课或早退,40.3%的学生认为自己会偶尔借故旷课或早退,4.3%的学生认为自己会经常借故旷课或早退.可见,学生对于该课的重视程度一般,学习热情不太高,没有把教育学当作重要学科来对待.在“当老师上课提问时,您会”这一问题上,20%的学生认为自己会主动积极举手,积极参与,80%的学生则选择不参与或不举手,除非老师点到自己的名字.可见,大多数学生的学习积极性不高.第二,学生与教师之间缺乏积极有效的对话.在“如果您有教育方面的问题,在课间时您会”这一问题上,只有31.7%的人认为自己在课间时会向老师主动请教,54.3%的人认为会问同学或自己查找资料,14%的人则会通过其他方式解决.这说明师生之间的交流和沟通是极为有限的,即使有教育问题,多数学生也不愿意主动与教师沟通.

由此可见,学生虽然在公共教育学的课堂中不断接受知识、积累经验,但是这种知识和经验仅仅是平面的、抽象的,缺乏学生积极的情感体验和意义理解,难以激发学生学习的主动性与积极性,更难以内化为学生独特的知识和经验结构；学生虽然在课堂上掌握了一些关于教育的基本概念和命题,但是由于课堂所学理论没有及时应用到实践中去,因而,他们在日后的工作中仍将用自己固有的认知和常识支配自己的教育判断和教学行为.在访谈中,一位在职教育硕士指出：我早已忘记了大学公共教育学这门课的具体内容.我现在所用的很多教学方法,都来自于我以前所欣赏的老师,通过回忆和模仿他们的授课技巧、教学仪态及讲述风格来帮助我从事教学工作.即使我在工作中遇到了一些难以解决的问题,我也只会去请教一些老教师,而很少套用那些教育学的理论.

(四)课程评价——缺乏实践关注

目前,对公共教育学教学制约最多的还是课程的评价问题.课程评价的理念和方式直接决定和影响着师生具体的教学方式和教学效果.在课程的考试方式上,我校的公共课教育学考评采取平时考查和期末考试相结合、且以期末闭卷考试为主的方式,只有39%的学生认为课程的这种考试方式是合理的,61%的学生则认为这种考试方式不合理,其中,在对现行考试方式持不同意见者中,43.7%的学生主张该课程的考评应为撰写论文,40.4%的学生认为考评应注重实践能力的考核与理论知识的测验相结合,还有15.9%的学生认为应采取其他考评方式.在访谈中,有的学生提出,期末考试应增加实践环节的考查比重,应把学生的实习成绩或教学设计能力、教育实践能力列入期末考试的评分范围.这说明该课程的考评方式有待改革,期末闭卷考试的方式只能让学生死记硬背枯燥乏味的教育理论,难以做到学与用的结合,难以考察学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,极大地影响了公共课教育学教学的实效.

由调查可知,高师公共课教育学在教材编排、教师教学、学生学习、课程评价等方面存在诸多问题,如,教育学的教学重课内、轻课外,重理论、轻实践,教育学的教材内容抽象、空洞,没能总结一些很好的实践经验；教师只注重传授知识,缺乏案例分析,忽视学生情感体验,导致师生关系疏远、学生的主体性不能充分发挥；部分学生对公共教育学课不感兴趣,甚至有个别学生上课不认真听讲,课下也不看书,考前搞突击复习,一学期过来脑子里留下的东西不多,更谈不上真正意义上的思考性的学习.如果这些问题不解决,公共教育学的教学效果很难有所提高.如何才能改变这种唯学科、唯知识的局面成为当今教育学教学改革关注的一个主题,教育现象学的人文视角对公共教育学的教学改革提出了一种可能的路径.

二、教育现象学视野下教育学教学的“生活视角”

加拿大马克斯·范梅南教授是教育现象学研究领域的著名专家,他运用现象学的态度、方法思考教育学问题,认为：“教育学实际上就是一门成人（包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人）与儿童如何相处的学问.”“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念,将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来.按胡塞尔的说法,就是将它们先括弧起来、悬置起来.让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验,并对它们做有益的反思,从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性.”马克斯·范梅南关注教育活动中学生（孩子）的生活体验,提倡面向事实本身,注重体验、实践和反思,把生活体验作为教育反思的课题,注重从学生生活体验的视角来讲述教育故事和反思教育现象,关注这些体验对他们成长的意义,构建了以儿童发展为取向的智慧教育学.

（一）回归生活：关注知识的宏大叙事,更关注个体的经验叙事教育现象学秉承现象学的传统回到生活本身,回归生活世界,批判教育与儿童生活世界的脱离,批判教育活动中的知识中心,批判传统教育方式使人失去智性.马克斯·范梅南认为,“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找,而应该在生活的世界中去寻找,在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时,在父亲静静地约束孩子盲目地横过大街时,在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时”,教育学就像“爱和友谊一样,存在于这种情感的亲身体验中——也就是说,在极其具体的、真实的生活情境中”.因此,教育现象学把回到儿童的生活世界作为努力方向,要求每一位教育者直接地面对教育最源初的真实生活,关注学生的生活体验,在不断实现教育意义的生活世界中,显现教育学自身的本质.

我国现行教育学教材以学科知识作为编写的逻辑起点,强调教育知识的规范性、系统性和逻辑性,重视教材的理论体系与知识结构.这种注重宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实,遮蔽了教育的本来面目,忘却了教育过程中教师和学生的真实存在.它用科学概念来描述教育问题和教育活动,把鲜活的教育世界与高师公共教育学的课堂划分为截然不同的两个领域,从而导致师范生完全疏远公共教育学课堂的现实.不可否认,教育学教学的首要任务是使师范生系统地理解和掌握教育的基本理论,认识教育的客观规律,树立科学的教育观念,但是如果教育学的教学仅仅关注学生对于教育学知识的学习、教育观念和教学技能的形成,而不是引导学生“经验”真实的教育生活、体味教育知识中的实践智慧,那么,这种教育学的教学也很难达到培养未来合格教师的目的.丰富的教育学知识只能造就出色的工匠,而不能造就富有教育心智的人.正如马克斯·范梅南所说,一个人有可能会“学会了教学的所有技术,但却仍然不适合做教师”.

对公共课教育学而言,教育现象学的启示是让我们关注学生的生活体验和精神世界,让学科化概念化的教育学教学回归到学生的教育经验世界之中,把教师的经验叙事和学生的生活体验引入公共课教育学的教学,形成对公共教育学的重新理解.教育学教材的使命应旨在呈现和揭示教育经验和教育意义,这也呼唤着教育学教材建构一种新的叙事方式.刘小枫认为学可以分为理性学和叙事学两种类型,他指出,“理性学探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念,进而制造出一些理则,让个人随缘而来的性情通过教育培育符合这些理则.亚里士多德和康德堪称理性学的大师”；“叙事学不探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念,也不制造关于生命感觉的理则,而是讲述个人经历的生命故事,通过个人经历的叙事提出关于生命感觉的问题,营构具体的道德意识和述求.”他认为,“理性学关心道德的普遍状况,叙事学关心道德的特殊状况,而真实的问题从来就只是在道德的特殊状况中出现的.”以此反观教育学,不难发现,现存的教育学实际上可以称之为“理性教育学”,注重宏大叙事、理论建构,教育现象学则呼唤教育学教学回归生活,这实际上是在倡导一种新的教育学类型“叙事教育学”的出现,后者强调个体的经验叙事或生活体验.真实的教育问题往往存在于经验叙事之中.当教育学以叙事的方式回归到教育时空中各种具体的人物、机构及事件时,才能揭示各种教育活动的存在方式以及师生在教育现场中的真实处境与感受,才会充分呈现教育经验的意义和价值.马克斯·范梅南的《生活体验研究》、《教学机智》、《儿童的秘密》等著作就是典型的经验叙事或叙事教育学.他是从个体的日常经验和教学生活出发而非从抽象的理论出发来讨论教育问题的.所有教育的问题与日常的教育生活情境紧密联系在一起,使读者不仅能身临其境,而且能在对经验的体悟中获得对教育的智慧性与意义性理解,如优先考虑孩子们的幸福,认真地对待年轻人,学会始终从孩子们的角度来考虑教育方面的问题.

(二)替代父母的关系：既关心学科知识,更关心孩子的生活

教育现象学强调在师生之间建立一种为人师长和为人父母的协和关系,指出在某种意义上师生关系是一种“替代父母关系”（inloco-parentis）,既关心传统的学科知识,更关心孩子的生活世界,达成两者之间的统一.马克斯·范梅南在书中反复提出,教育是一种召唤、一种使命和替代父母的关系.“孩子诞生的体验对于女人和男人来说常常是极为深刻的感人体验——现在她成了孩子的母亲,他成了孩子的父亲.但是要想成为母亲或父亲,你得像母亲或父亲一样地生活.于是,常常是渐渐地,人,作为教育的人的存在就在生活中淋漓尽致地体现出来了.”教师要时刻从“替代父母关系”的角度思考自己的角色和责任,教师对学生的情感应该与父母对孩子的情感一样,并且要“像父母一样,关心孩子的成长、成熟和学习”.“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时,我们与孩子的生活才会有教育学的意义.”

在传统公共课教育学教学中,师生关系是为了达成教育学学科知识的授受而建立起来的暂时的社会关系.教师和学生是以各自所扮演的“教师”和“学生”的社会角色出现的,其中,师生之间是有差别的,教师是“学科专家”和“教育专家”,是“传道、授业、解惑者”,拥有“专业知识”所赋予的无上权威,学生是即将踏上讲台的未来教师,是有着丰富的“做学生”的经验、而缺乏“当教师”的体验的学习者,评价这种师生关系质量的唯一标准就是开展公共课教育学教学的最终成效.这种师生关系导致整个教育生活过于注重“才”的培养和选拔,而忽略“人”或“人性”的尊重和教化.师生之问缺乏一种本源性的真诚和信任,双方都将真实的自我深深地隐藏在角色互动的表面之下,彼此不会把对方作为真正意义上的“人”来平等对待.

马克斯·范梅南指出,教学的本质和做父母有着深层次的联系,“抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验：保护和教导年轻一代如何生活,学会为自己、为他人和为世界延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责.”从这个意义上说,教学实际上是一种“使命”（vocation）,或是一种“召唤”（calling）,这种使命和召唤是一种极为深厚而真切的感受,如同初生婴儿的第一声啼哭在年轻父母心中所唤起的作为父亲或母亲的神圣的使命感,以及他们所体验到的聆听孩子需求的那种召唤,这种使命和召唤将孩子和父母紧密的联结成为一体.因此,在教育现象学的视野下,师生关系应该从一种基本的社会关系转化为一种人与人之间的关系,即师生关系首要的不是“教师”和“学生”之间的社会关系,而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系.在这个关系层次上,师生之间的共性就凸显了出来,师生之间通过真诚的交流、深刻的反省和积极的对话,可以达致理解.在现实的教学生活中,一个好的老师总是无法将教学活动和教育使命截然分开的,他们总是情不自禁地把学生视为自己的孩子,关注于他们的成长,总是在学生需要的时候、在他们向成人发出召唤的时候给予及时的关心和帮助,往往在“教他们如何学”的同时,也“教他们如何生活”,达到教书与育人的统一；一个好的老师真正吸引学生的地方,往往是难以言说的,而且很可能是与专业知识无关的东西,比如教师上课时展现的个人魅力,教师敏感的心灵和丰富的情感,教师对学生成长的真切关怀,教师自身的幽默等,教师吸引学生最好的方法,就是首先让自己吸引学生,然后让自己的课堂吸引学生；一个好的教师首先要善于观察和聆听,认真听取学生的召唤、疑问和感受,真切体验学生所遇到的困难,在耐心聆听的基础上与学生进行平等的对话,进一步深入理解他们内心的困惑,并采用适当的行动来帮助他们.（三）教育机智：关注教学的技术层面,更关注教学的实践智慧

教育现象学关注教师的实践智慧,认为教师除了要拥有技术层面的知识和能力以外,还必须形成一定的教学机智或教育机智.所谓教学机智是指教师在偶发的不确定的教学情境中能够及时把握和处理复杂的教学问题,由此表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力.一个富有机智的教师能够对课堂中学生的特立独行、意外事件有分寸感地及时处理,懂得针对不同的学生有针对性地实施有差别性的教育.机智使得“一位真正的老师知道如何去‘看’孩子,注意一个害羞的表情,注意一种情绪的流露,注意一次期待的渴望.真正地‘看’不仅仅是用眼睛等”而是应该带着责任感、用自己的整个身心去“看”.机智也使得一位真正的老师“知道什么该随其自然、什么该保持沉默、何时不介入、何时‘不注意’什么”.有选择地忽略和主动撤出,不是不管不问,而是给学生以‘成长的个人空间’.简言之,机智就是一种心智的敏感性和实践智慧,就是在适当的时候、对适当的人、以适当的方式行动.

在现代西方技术主义、科学文化的主宰下,以往公共课教育学的教师往往关注教学的技术层面,教师似乎变成了阐述教育知识的机器,教师的任务仅仅局限在向学生传授教育学基本理论知识和基本技能,教师的教学设计则是封闭自足的,追求唯一正确的标准答案,把课堂中的各种“意外事件”和学生的“奇思妙想”排斥在教学过程之外,缺乏其应有的人文关怀和实践智慧,从而使公共教育学课堂打上了深深的技术烙印.对此,乌申斯基曾经指出：“不论教育者怎样地研究了教育学理论,如果他没有教育机智,他就不可能成为一个优良的教育实践者.”

教育现象学的人文视角则为公共教育学的教学提供了另一种可能途径.教育现象学认为,教学情境往往是充满偶发性和不确定性的,教师要在与学生的日常交往得更机智、更敏感、更富有实践智慧,要关注学生个体的差异性、教学情境的独特性和学生生活的独特性,并能采取针对性的教育行动.这样,教学机智或教育智慧这一长期为人们所忽视的领域被推向了认识和研究的前台.赫尔巴特早在1802年关于教育的演讲中就曾提出：“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感（asenseoftact）呢?”可见,要成为一名好的教师,不仅要拥有技术层面的知识和能力,而且要富有实践层面的敏感和机智.对于一个富有教学机智的教师来说,课堂上的突发事件、学生的亲历和体验都是他可遇不可求的教学资源,为他开展教学活动提供了契机.教师通过准确地把握教育时机、有效地运用教学机智,“有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”.当然,富有机智的教学没有固定的方法或一成不变的模式可以套用,它要求教师必须根据具体的教学情境和教学对象来采取恰当的方法.所谓“教学有法而无定法”,“无法之法乃为至法”,教学机智就是一种“无法之法”,没有任何规律可循,它是教师在教学过程中面对突发事件的“急中生智”,是对错综复杂的教学情境的有力驾驭,是教师个人专业素养和教育智慧的成熟体现.