大学学术自由的内外强制与消解

摘 要 ：学术是主体——人生产、传播与应用客体——知识的活动,人与知识的自由属性决定了学术的自由本质.大学以学术为本位,学术自由在大学人的学术活动中内在地生成与显现,学术自由是大学人运用自由意志与主体理性,免遭专断意志强制的状态.为避免内外部强制,政府必须尊重大学的内在逻辑,而大学则需要创造自由的学术氛围,学者也应加强道德自律.

关 键 词 ：学术自由；学术；自由；强制；消解

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0104-04

学术自由作为现代大学制度的基本原则,得到了普遍认同.本文关注的焦点不限于经验事实层面,如学术自由的发展历程、结构功能等,而主要是对学术自由的生成、强制与消解等问题进行学理性审视,以期扩展和深化对学术自由的认识.

一、学术的自由本质：人与知识双重自由之规定

辞源（1916）谓：“凡各种事物因研究而得其纲领条目者,谓之学,如学术、科学.”辞海（1935）谓：“凡研究一种事物,自成系统,具有条贯者,皆谓之学等学术系统指一切学问而言.”现代汉语词典（2007）将学术解释为“有系统的、较专门的学问.”这3种解释将学术视作系统、条贯,或得其纲领的条目,对学术做了经验性描述,但均未触及学术的本质.

《剑桥国际英语词典》（1995）、《牛津高阶英汉双解辞典》（2004）等权威辞书对学术的释义有两个共通的特点：“与学院有关和非实用性.” [1 ]这种定义被称作经典学术观.随着现代高等教育的多样化发展,学术的涵义不断扩展,不仅意味着发现知识,而且意味着综合、应用和传播知识,即涵括“发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术四个方面” [2 ].经典学术观将学术视作祛魅求知的过程,多元学术观则扩展了学术的内涵,将学术与非实用性联系起来,即学术探究自由而非实用的知识,自由知识意味着运用理性,触及到了学术的本质.

学术与知识紧密相关,它既是人类自由地探求和认识自然、社会及其自身规律的过程,也是自由探求和认识活动的结果.具体而言,从静态和结果的角度看,学术是“人类在不同时代关于人对物的问题、人对人的问题和人对自己的问题在认识领域所达到的最高境界” [3 ].从动态的和过程的角度看,学术不仅意味着知识的发现,还意味着传播、延续与应用.学术的展开需要两个要件：主体人和客体知识,人与知识本质上都是自由的,学术作为主体——人探究客体——知识的活动具有自由本质.

康德认为人的本质是自由的,这种自由来源于主体理性的运用,学术活动受人类的理性、自由意志和持恒信念的引导,是人类充分运用理性的产物.学术活动是人有意识的行为,它具有“三人性” [4 ]：学术是属人的,是人所特有的活动；学术是为人的,即人有意识地创新、传承与应用知识,满足自身的生存与发展需要；学术是人为的,是人类充分运用主体理性的行为而不是本能行为,人在学术活动中始终处于主动和自觉的状态.就其实践意义来讲,学术活动是脱离感性冲动的意志独立,它源于人的内在自由,不为一时冲动或情势所驱使,也并非他人所强制.

学术的自由本质是由知识和人类的认识特点共同决定的.首先,知识具有生长性,任何现存的知识都是人类认识水平发展到一定阶段的产物,客观世界的无限性和运动变化的永恒性使知识的内容不断更新与生长.“人类所面对的未知世界是无限的,一切未知的东西都是可以认识、需要认识的.对未知世界的认识可以从任何一个端点、任何一个问题开始,被认识的世界并不会为人们设计一个认识的框架.” [5 ]从这个意义上讲,所谓学术的自由性,就是指人类拥有不受时间、领域的限制去认识世界的权利.其次,由于人类理智能力的有限性,在面对无限的未知世界时,人们的认识只能是局部的和片面的,所获得的也只是相对真理.波普尔认为,知识在本质上具有猜测性和不确定性,必须放弃对确定性知识的追求,但这并不意味着知识增长和进步无法实现,“科学只有在找寻反驳中才有希望学到东西和获得进步.只有考虑它的各种理论怎样经受住考验,科学才能区分较好和较坏的理论,从而找到进步的标准” [6 ].

二、以学术为本位：学术自由的内在生成与显现

学术与学院有关且具有非实用性,与学院有关意指学院是学术活动的主体,或言学院具有学术特性；非实用性则指向学术活动的对象,即自由知识,意味着学院遵循为学术而学术、免遭强制的自由逻辑.“大学是学术的,大学当然追求学术目的.” [7 ]大学以学术为本位,学术自由在大学人生产、传播与应用知识的活动中内在地生成与显现.

人类实践与认识活动的不断深化必然要求建立专门从事知识生产的机构,学术与作为知识生产场域的大学有着天然联系,高等教育机构诞生之日便蕴藏着学术.在古希腊学园中,柏拉图与学生们从事着探索真理以摆脱无知的活动,人们探索哲理只是为了摆脱愚蠢,他们为求知而从事学术,并没有任何实用目的.亚里士多德将人类活动分为“劳作”与“沉思”生活,前者以谋生为目的,后者则以纯粹思维为目的,沉思本身就是意义,知识本身就是价值,“沉思”是人类最值得选取的生活.中世纪大学作为学者社团,从建立之初便具有“为学术而学术”的特性,不断创造新的知识,“中世纪大学以研究和传播知识为目的,表现为学者在行会内并不追求知识的实际应用,而只是遵循从知识到知识的逻辑,不断从理论上进行知识推演等知识的运用是为了获得更高级的知识” [8 ].

洪堡柏林大学改革确立了科学研究在现代大学中的核心地位,培养了崇尚科学的主流价值观,大学探寻新知、发现真理,成为教授和学生探究未知世界的场域.“如果仅将教学和传递知识的职能交给大学,而把发展知识的职能交给研究院,那么这对于大学显然是不公平的.在繁荣知识方面,大学教师所作出的贡献肯定不逊于研究院的院士们,在德国尤其如此.” [9 ]研究院是致力于拓展科学知识,并将研究人员加以组织的学术机构,大学同时既是研究院又是高等教学机构,大学在人才培养的过程中探索和发展知识,通过教学传承和延续人类的精神产品,教学支撑着学术,没有教学支撑的学术发展将难以为继. 大学教学与科研的关系密切,科研是教师和学生的共同活动,他们在研究过程中发现知识并直接传授知识.大学科学研究具有育人性,“科学研究的育人性始终都蕴含在大学的教育之中” [10 ],大学教师不仅要在专业领域成为具有原创性的思想家和多产的研究者,还要培育学生的科学精神,并培养有才华者参与到研究工作中.师生共同研究的方式不仅限于传播科学知识、保持科学工作本身的连续性,更在于充分激发学生对学术探索的热情和想象力,培养一种“哲学习惯”,正如纽曼所描述的：“把这个场所当做是接受教育的殿堂,一大群学识渊博的人埋头于各自的学科,又相互竞争,通过熟悉的沟通渠道,为了达到理智上的和谐被召集起来,共同调整各自钻研的学科的要求和相互之间的关系” [11 ].通过自由教育使学生养成自由、公平、克制和智慧的思维习惯,相比其他学术机构和教学机构,这是大学教育所带来的独特成果,也是大学人才培养的根本目的.

大学具有社会怎么写作功能,它是学术成果应用化与人才培养实用化的表现.大学怎么写作于经济的发展,成为经济发展的强大助推器；大学促进政治的变革和进步,成为社会问题冷峻的观察者和研究者.大学怎么写作社会,但并非逢迎社会的需要,大学具有遵从真理的普世精神,在公共生活中充当“公众良心”.弗莱克斯纳认为：“大学不是风向标,不能什么流行就迎合什么.大学应不断满足社会的需要,而不是它的.” [12 ]大学运用主体理性和自由意志,对经济、政治的持有审慎的价值和道德判断,能够避免和克服功利主义思想所带来的盲目性和局限性.“大学可以在不牺牲理性、正直的同时,从实验的目的出发,提出建议,观察后果.但这不同于管理一个市政府或领导一个政党,不像做这些事那样涉及原则的妥协问题——对无畏的思想来说原则的妥协是致命的事.” [12 ]经济的逐利本性始终存在着犯错的危险,政治则将目光紧盯在最切近的目标上,患有忽视道德标准的短视毛病,而潜心沉思的大学较少受到权力、派性偏见以及党派仇恨的影响,大学运用主体理性进行最终判决,对出现的矛盾不做妥协和解.

大学的知识生产遵循从知识到知识的逻辑,旨在达成祛除蒙昧的目的；大学的知识传播以自由知识为内容,以期养成学生理智的和谐；大学的知识应用服从真理原则,大学充当公众的良心,运用理性与自由意志毫不妥协地批判与反思.大学学术自由在学术活动即知识生产、传播及应用过程中内在地生成并充分显现.

三、回归主体理性：学术自由的内外强制及其消解

哈耶克认为,“所谓‘强制’,我们意指一个人的环境或情境为他人所控制等他既不能运用他自己的智识或知识,亦不能遵循他自己的目标及信念” [13 ],自由不是他人意志型构的,而是“一个人不受制于另一人或另一些人因专断意志而产生的强制的状态” [13 ].大学学术自由遭受强制的现象屡见不鲜,这种强制既来自大学外部,也源于大学自身,外部强制表现为政治权力漠视和践踏学术自由,内部强制则表现为学术评价功利化、学术权力滥用对学术自由造成的侵害.

中世纪大学作为学者共同体,是具有一定自治权的行会组织,大学享有的自由权项包括“居住权与安全权,司法管辖权、罢课权和迁徙权、执教资格授予权以及免税、免役权等” [14 ].然而,正如哈耶克所言：“只有当自由缺失时,‘自由权项’（Liberties）才会凸显等一个人应当在得到允许以后方能做特定事情的状态,并不是自由,尽管这可以被称为‘一项自由权’（a liberty）等如果一个人所能做的大多事情须先获致许可,那就绝无自由可言.” [13 ]中世纪欧洲,属于思想自由的学术自由遭受强制,理性受到奴役,知识举步不前,一切信仰都被权威垄断,权威成为知识与真理的代言,理性没有立足之地.近代政治权力对学术自由的强制也屡见不鲜,极端事例如20世纪30年代纳粹政权对大学学术自由的完全剥夺,20世纪50年代美国麦卡锡主义的甚嚣尘上致使许多教师未经规定程序便被解聘.

政治权力强制的消解并非意味着取消政治对大学的权力影响,而是要消除政治权力对学术自由的强制和规训姿态,即政府不将专断意志强加于大学,不阻碍大学运用理性与自由意志,让大学按自身逻辑自由地发展.康德系统地思考了知识界与政府之间的关系,强调以理性为基础的哲学系的作用,论证了大学与政府合理关系的理想样态,他认为哲学系科的师生是真正的学者,以探求真理为己任,惟一听从的是理性,“以平等和自由为立足点来处理它们等可以持有任何他认为是好的命题” [15 ].康德划定了政府处理大学学术活动的行动范围,哲学对社会具有不可替代的作用,政府不能视其为异己力量而消灭它,而应留出自由的空间,保证它的生长.

大学教师在一定时间内发表学术论著的数量是大学学术评价的基本标准,也是教师考核的主要指标.教师职称的评定、职务的聘任、科研项目的竞争,都要以学术成果的数量和“档次”为依据,这种刚性考核一定程度上提高了学术效率,但也不可避免地产生了“检测性生产力”（pseudo-productivity）.一个世纪以前,包尔生便指出了德国大学制度与科学研究联系过程中暴露出来的某些危险性,首当其冲便是“检测性生产力”的产生,他认为在科学产出成为谋求大学职位手段的前提下,学者尤其是“年轻人就不得不急切却不成熟地产出自己的产品,他们没有时间使其成果达到成熟；为了取得填补某一职位空缺的资格,他们会很匆忙地完成自己的产品” [9 ].

学术评价的刚性要求背离了大学学术自由的逻辑,学术异化为工具和手段,教师的学术活动受到外在意志的约束与强制,致力于追求真理的精神日渐式微,学术界抄袭剽窃、粗制滥造的丑闻不绝于耳.既然学术自由能够促进知识的生产与发展,进而从根本上提高学术效率,那么就必须在自由与效率之间作出价值权衡,抛弃急功近利的效率追求,给大学教师创造宽松的自由环境,保障与提高知识生产的质量,同时健全学术规范,严厉惩罚学术腐败与学术不端行为.

大学学术自由的强制还来自学术权力的滥用.伯顿·认为个人化的权力总有被滥用的潜在可能,教授们的个人容易产生决策上的自以为是,尤其是学者一旦成为学阀,学术自由就失去了生存环境,不但难以接受新东西,而且还有扼杀他人新思想的可能,这与学术自由的精神背道而驰.康德用“科学库克罗普斯”（Cyclops of science）来形容教授的固执己见与傲慢,他认为这种人有大量的学问,但却只有一只眼睛（即他的专长）,缺乏哲学的眼光,“他装出一副高傲的姿态,并以那些提出意见就能够解决问题的人的语气讲话；反驳或者怀疑他的意见就会被他生气地认为是无礼” [9 ].消解学术权力滥用造成的强制,除了建构有效的权力制衡机制,还应承认学者是高深学问看护人的事实,“学者们是他们自己的道德的惟一评判者,在理论上除了其他学者,再也没有什么人能够检验学者的道德” [16 ].因此,消解内部强制需要学者加强道德自律,坚守精神生活和精神生命的独立性,“以生活着的本性来求知,敞开我们求知的本性,无条件地追求知识与真理” [17 ]. 综上所述,我们认为学术具有自由本质,大学正是基于学术的本质属性,确立了自身存续的逻辑起点,即学术自由；正是基于学术的自由本质,大学确定了处理内外部关系的原则,即以学术本身为目的,免受专断意志强制,运用自由意志与主体理性毫无妨碍地追求真理.一言以蔽之,学术既是大学的起点也是大学的边界,大学的所有问题都要从学术及其本质上加以说明.