具身理视域下的幼儿园教师知识特征其对幼儿园教师教育的

【摘 要】传统幼儿园教师教育模式日益暴露出的种种弊端促使学界对此进行了深刻反思.研究者尝试从具身理论视域探索幼儿园教师知识的特征,认为幼儿园教师知识更大程度上是默会知识,主要通过故事传播,并通过意会、共鸣在教师间共享,具有个体性和不断生成发展的特点.研究者据此提出了对幼儿园教师教育的若干启示.

【关 键 词】具身理论；幼儿园教师；知识特征；教师教育

【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0064-04

为进一步促进幼儿园教师专业发展,建设一支高素质的幼儿园教师队伍,2012年2月,教育部正式颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）,这标志着我国幼儿园教师专业化运动发展到了一个新阶段,反映了我国政府与全社会对幼儿园教师专业发展重要性的深刻认识.纵观国际社会,教师专业化运动通常沿着两条路径前进：一是通过工会运动等方式从外部提升教师的专业地位,二是通过教师教育从内部提升教9币的专业教学能力.这是两条分别从教师专业发展的重要性和实现途径角度进行的探索,是在讨论“必要性”与“现实性”的问题.那么,我们何以能促进幼儿园教师的专业发展呢?这个“可能性”问题同样值得探究.“行为背后起决定作用的是知识体系”,教师知识问题是教师教育的基本问题,是教师教育研究的逻辑起点,是教师教育发展与改革的前提.因此,要寻找促进幼儿园教师专业发展的途径,我们必须反思幼儿园教师知识观,将幼儿园教师教育建立在对教师知识特征的充分认识基础之上.

社会的迅速发展对幼儿教育质量的提升提出了前所未有的高要求,建立在理性主义、实证主义认识论与知识观基础上的传统教师教育模式培养的幼儿园教师明显存在缺少实践教学能力、入职困难、入职适应期较长、辍教率较高等问题.这促使我们对传统幼儿园教师教育模式进行深刻反思,而具身理论正是对传统身心二元论思想体系进行深刻反思后形成的理论,为此.研究者尝试从具身理论视域去探索幼儿园教师的知识特征,进而深入思考幼儿园教师教育问题.

一、具身理论的“身体”概念与幼儿园教师知识特征

身心问题是哲学研究的重要命题.对“身体”的不同理解以及对身体与其他“实在”之间关系的认识,是具身理论与离身理论分歧的根本所在,“身体”概念是具身理论对传统离身理论进行批判的逻辑起点.传统离身理论持身心二元论,把身体与心灵看成是两个彼此独立的实在,并认为心灵高于身体,身体是客体,是作为主体的心灵所反映的对象.

具身理论的杰出代表梅洛·庞蒂认为离身理论未能解释好身体现象.他把身体分成两个不同的层次：一个是习惯的身体,一个是当前的身体.习惯的身体和过去的经历有关,它已经形成了和世界相关联的特定方式,被放置在潜意识中且影响着“当前的身体”.“习惯的身体”给了“当前的身体”一种活动的前提和背景,但这种前提和背景并不是一种明确规定的东西,而是给了“当前的身体”一个习惯的世界,我们的日常行为是建立在“习惯的身体”之上的.所以,梅洛·庞蒂说：“当我的日常世界去掉我身上的习惯意向时等我就不能实际地介入世界.”他还认为,身体的运动不同于事物的运动,身体具有“双重感觉”,例如,它在被他人触摸时也会产生试图去触摸他人的意识,而其他事物不具有这种感受性,它们不能去知觉,只能被知觉.在具身理论看来,身体既不是纯物质的、机械的存在,也不是纯精神的、意识的存在,它既有内在的一面,又有外在的一面,既是客体,又是主体,身体是“等能被观看和能感受痛苦的存在”.㈨我们的身体“不是真正地在我面前,它留在我的所有知觉的边缘,和我在一起”.

根据具身理论对于“身体”的认识,我们可以领悟到,幼儿园教师知识具有如下几个特征.

1.成长经历等塑造了幼儿园教师“习惯的身体”,专业教育塑造了幼儿园教师“当前的身体”

幼儿园教师知识的形成受其成长经历、个人生活史、受教育经历及工作经历等的影响.它们塑造了幼儿园教师的“习惯的身体”,并在幼儿园教师的日常保教工作中表现出来.

专业教育塑造了幼儿园教师“当前的身体”.当然,“习惯的身体”是塑造“当前的身体”的前提和背景,如果缺少“习惯的身体”的支持,“当前的身体”的塑造将会是空中楼阁.

2.“当前的身体”与“习惯的身体”互相转化,促进了幼儿园教师知识的发展

如上所述,幼儿园教师在接受专业教育或从事保教工作之前的经历塑造了其“习惯的身体”,使他们形成了看待与处理保教问题情境的习惯方式.“习惯的身体”在面临保教问题情境时会转化为“当前的身体”,并在处理保教问题过程中得到发展,而“习惯的身体”也随着保教问题处理过程的结束而得以更新.在这个相互转化的过程中,幼儿园教师知识在不断发展.

3.幼儿园教师知识可批评性程度低

幼儿园教师的知识与自己的“身体”是融为一体的,缺乏明显的概念、判断与推理等逻辑要素,因而难以通过理性加以批判反思.

二、具身理论的认识论与幼儿园教师的知识特征

受身心二元论思想的影响,理性主义和实证主义将人类的认识活动看作是一种与身体分离的心智活动.具身理论者则认为,人认识世界就是用身体以合适的方式与世界中的其他物体互动,并在互动过程中获得对世界的认识.认识、身体、环境是一体的,即认识是具身的.

20世纪末,认知科学哲学思想家Lakofflohnson在总结人工智能、哲学、神经科学和生理学的最新研究成果基础上提出：（1）心智本来是具身的.（2）思维大多是无意识的.（3）抽象概念主要是隐喻的,而隐喻最初和最基本的来源是身体及身体所进行的活动.所以,“人以‘体认’的方式认识世界,心智离不开身体经验等我们的范畴、概念、推理和心智并不是外部现实的客观的、镜像的反映,而是由我们的身体经验所形成,特别是与感觉运动系统密切相关的”.也就是说,理性、心智或认知实际上是来自于我们的大脑和身体,来自于作用于客观世界的身体动作图式.Wilson在《具身认知的六个观点》中提出,若要对具身认知有一个正确的理解,就要对具身认知的六个观点进行再评价.这六个观点为：（1）认知是情境的.（2）认知是有时间压力的.（3）认知工作置于环境中.（4）环境是认知系统的一部分.（5）认知是为行动怎么写作的.（6）离线的认知是基于身体的.具身认知理论强调认知依赖于身体体验,而这些体验源自于具有特殊知觉和运动能力的身体.身体的这些能力是联系在一起的,共同形成了一个记忆、情绪、语言以及生命的方方面面等编织在一起的有机体.

总之,在具身理论看来,人类的认识植根于身体活动中,而身体又包含在一个更广泛的环境之中.人正是以“体认”的方式认识世界的.

根据具身理论的认识论,我们领悟到,幼儿园教师知识具有如下几个特征.

1.幼儿园教师的知识来源于他们自己的身体和身体活动经验

幼儿园教师对保教理论中概念、范畴等的理解依赖于自己通过身体体验和身体活动经验所形成的动作表象、情绪体验等,这种理解又反过来使得教师用保教理论对自己的身体体验与身体活动经验进行解构与重构.这种基于身体体验与身体活动经验的双向互动过程实现着幼儿园教师知识的发展.

2.促进幼儿园教师知识生成与发展的方式与结果一样重要

幼儿园教师知识的生成与发展过程,是一个记忆、情绪、语言和生命交织的有机过程.生成与发展的意义不只在结果的实现和目标的达成上,过程更重要.因为在过程中,教师通过身体活动形成身体体验,进而塑造了“习惯的身体”.

3.幼儿园教师的知识在生成与呈现时都具有情境性

幼儿园教师知识的生成与发展是一个具身的认识过程,即是一个身体活动的过程.身体活动总是在具有特定时间、生理、人际、氛围特征及其他各种文化特征的情境中进行的,同时也构成了形形色色的具体情境.因此,幼儿园教师知识的生成是受多因素影响的,知识的呈现特点也因具体情境而有所不同.

三、具身理论的知识观与幼儿园教师知识特征

传统知识观将知识看作是“离身”的,与人的认识程度、兴趣爱好等个人主观意志无关,只有理论化了的知识才能被称为知识,而且知识是可以表达与传递的；而人们在实践中所获得的技能与经验是因人而异的,不具有客观性、普遍性,没有理论化,难以或不能被表达与传递,因而不属于知识.

Ryle最早对此提出异议,他认为理论和实践应该是统一的,知识与行为应被视为一体,“知道什么”和“知道怎么做”的区分是错误的,因为“智力的运用在实践中不能分解为两个前后排列同时进行的一组活动”.Polanyi认同Rvle的观点,并明确指出,“人类有两种知识.通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式.还有一种知识是不能系统表述的,例如有关自己行为的某种知识.如果将前一种知识称为显性知识（明确知识）,那么后一种知识就可以称为缄默知识”.

在具身理论看来,知识与个体的身体行动密切相关,因此,知识不仅应包括理论知识,还应包括经验知识；知识不仅具有公共性,更具有个体性,是个人通过生活经验与受教育所获得的认识总体；知识不仅表现为认识的结果,还反映了认识的过程.

根据具身理论的知识观,我们领悟到,幼儿园教师知识具有如下几个特征.

1.幼儿园教师知识既有显性知识成分,也有默会知识成分,更大程度上是默会知识

幼儿园教师知识是与其保教行为融合在一起的,因为行为具有情境性,因此教师知识很难,甚至不能用书面文字或图表、公式等来表述,所以它很大程度上是一种默会知识.

2.故事是幼儿园教师知识传播的主要形式

幼儿园教师知识的呈现不可能脱离开具体情境,因而其传播也需要在知识产生与存在的具体情境中进行,也即故事是幼儿园教师知识传播的主要形式.

3.意会、共鸣是幼儿园教师知识共享的主要方式

如上所述,幼儿园教师知识的传播以故事形式进行.众所周知,故事的解读具有开放性.因此故事的理解就有赖于故事解读者的共情,有赖于他们的意会与共鸣.

4.幼儿园教师知识具有个体性,是不断生成与发展的

幼儿园教师知识在特定情境中形成,其传播又会构成新的特定情境,因此,幼儿园教师知识具有个体性.这也就决定了幼儿园教师知识的生成性、开放性特点,即幼儿园教师的知识永远没有完备状态.换句话说,幼儿园教师知识是一个不断形成的、动态的复合系统,而非某个静止的复合状态.

四、具身理论视域下幼儿园教师知识特征对教师教育的启示

1.从“外铄”走向“内生”：利用“习惯的身体”与“当前的身体”间的相互转化机制开展教师教育

受技术理性知识观支配的传统幼儿园教师教育强调对所有教师进行普遍适用的程序、技术与原理的传授,幼儿园教师教育的基本任务就是掌握一般化的程序、技术、原理.在这里,教师被看作是能在理论指导下自动导出适当行为的执行者.但我们从具身理论视角可以看到,教师通过“当前的身体”与“习惯的身体”的相互转化才实现了知识的不断发展.因此,幼儿园教师教育耍改变传统的“灌输”“训练”的模式,改为帮助、支持教师对自己的已有生活经验、受教育经验和工作经验进行专业解读,从而促使自己生成内在教育信念,形成教育自我并持续发展.

2.从“结果”走向“过程”：利用知识生成的“体认”机制开展教师教育

受技术理性知识观支配的传统幼儿园教师教育以显性知识的传递为目标,重视课程内容的设置.而忽略教育方法、组织形式及其他过程要素.例如,用“直接讲授法”教授“启发式教学法”,以“分科教学”的形式教授“主题教学法”.从具身理论的视角出发,我们看到,幼儿园教师知识的生成与发展是一个结果与过程同样重要的历程.这就要求我们在改革幼儿园教师教育课程设置的同时,更要强化对课程实施过程的关注,即关注课程实施过程中的教师教育.

3.从“应用、检验”走向“内化、升华”：利用幼儿园教师知识共享的意会、共鸣机制开展教师教育

传统幼儿园教师教育强调通过“正规的”“直接的”方式传递显性知识,这可能导致两种结果：一是把幼儿园教育见习、实习等实践活动视为应用和检验课堂讲授的、已有的显性教育理论的活动；二是导致幼儿园教师教育机构与幼儿园间对话的缺失.这可能导致另两个更为严重的后果：一是师范毕业生缺乏幼儿园教师实践知识、人职困难、入职适应期延长、辍教率上升；二是幼儿园教师教育工作者、教育理论工作者不了解保教实际情况,保教一线工作者则不了解教育理论的最新研究进展,从而影响其“习惯的身体”与“当前的身体”间的相互转化,使得幼儿教育和幼儿园教师教育的理论与实践等都在低水平徘徊.从具身理论的视角出发,我们看到,幼儿园教师知识是与其保教行为融合在一起的,既来自于也呈现在一定的情境中.因此,幼儿园教师教育应重视师范生的见习与实习过程,帮助教师在情境中发现、理解他人的保教故事,并创生自己的保教故事.通过意会与共鸣,幼儿园教师教育工作者、教育理论工作者、保教一线工作者与师范生间进行良性互动,促进幼儿教育和幼儿园教师教育的理论与实践向较高水平发展.