中小学教师教育叙事的路径

中图分类号：G40-03文献标志码：B文章编号：1673-4289（2013）06-0029-03

近年来教育研究领域中,教育叙事研究因“通俗易懂、入门不难”成为热点,又因“提高不易”成为难点,亟待有所突破.教育叙事研究方式十分灵活,需要展现反复探索的过程,学者们对于研究过程有种种不同看法,研究步骤也难以找到（或无须找到）一个统一的格式、规范的要求,但教育叙事研究仍然有章可循.对于中小学教师来说,教育叙事研究可沿着“细观察—勤积累—善整理—常审视—巧叙述”路径来展开.

一、细观察——发现故事资源

日常教育生活不断地在制造、涌现问题和冲突,有些问题和冲突是可见的,但大量问题和冲突是看不见的,这些教育问题和冲突潜伏在日常教育生活、教学实践活动中,处于保持沉默、隐蔽状态.凡有“教育问题”、“教育冲突”的地方,就隐含了相关的教育故事,当这个问题和冲突被人发现、关注的时候,这个隐含的教育故事才能被宣布、传播开来.

中小学教师其实一直被大量保持沉默的“教育问题”、“教育冲突”所包围和困扰,但是由于长期从事以“重复”为特征的日常教育生活和教学工作,致使许多中小学教师虽然每天都生活在学校及教室中,却对那些教育问题和冲突熟视无睹,对教育叙事研究无从下手.因而,中小学教师要从事教育叙事研究,必须先深入地观察教育生活,培养自己的“火眼金睛”,提升识别问题和冲突的能力.

在日常教育生活、教学实践活动中,只要我们留心观察,就会发现叙事的资源是非常丰富的：一节课上,哪个教学环节设计得好,是否取得了预期的效果；哪个教学片段比较精彩,师生互动达到了出乎意料的和谐一致,当时教师的心理体验怎样；哪些突发问题始料未及,教师是怎样处理的,效果如何,有何启发等都隐含着有价值的问题.再如,在某一问题学生的教育转化过程中,观察这一学生存在着哪些方面的缺点和不足,这些缺点和不足对学生个体的成长和集体有什么样的影响,形成学生习惯和性格缺陷的源头在哪里,转化这个学生用了哪些方法,什么样的方法见效甚微,什么样的方法取得了比较好的效果,使自己觉得意义深刻,值得回味等这些也都是有价值的叙事研究资源.一段学习或从教的经历,一个集体的发展或变迁；自己的或他人的,课堂上的或生活中的等时时观察,处处留意,我们就能在平凡的事件中发现大量有价值的问题,这是叙事研究的起点.

二、勤积累——丰富故事素材

在日常教育生活、教学实践活动中,有价值的教育问题或教育冲突瞬间的感动、感悟往往稍纵即逝,如果我们只是靠记忆留住这生命河床里的许许多多的“浪花”,是根本不可能的,也是不现实的.而且,很多事情在发生的当时,我们受年龄、阅历、理解能力等因素的限制,不可能认识到事情本身的意义和价值,因而要经常有意识地将这些触发内心的教育教学事件用种种形式记录下来,既为叙事研究存下一笔宝贵的原始资料,又能让我们在回顾成长的过程当中,因有了当初的积累,对这些事情才会有更深刻的思考.

收集叙事研究原始资料的方式很多,常见的有记班级日记、教学日志、观察记录等.积累素材并不是简单地把一天的事情原原本本地记录下来,而应该是捕捉教育教学活动中出现感动、问题与冲突.

如每一个当班主任的老师都无法回避对班级卫生工作的管理.当班级卫生工作面临着“打扫任务重、打扫时间紧、学生能力弱、学校扣分严”等问题时,“冲突”便出现了.从发现问题到解决问题历时三个多月,“班级日记”原汁原味地记录下了学生对打扫任务重的抱怨,学校频繁扣分给班主任带来的烦恼,班主任为了解决问题所进行的历次改革,每一次尝试后出现的新问题及实施“一个人扫地”制度后班级出现的新面貌.这就为自己留下许多有价值的回忆,为后来撰写《一个人扫地》提供了详实的第一手资料.

再如“考试”问题涉及面广,从组织命题,到实施考试,到事后改卷及讲评反馈,无论是教师的经历还是学生的体验,都有着丰富的故事资源——考场上学生现象,老师监考如临大敌的场景；学生平时在随笔中对频繁考试的抱怨；各层次学生对考试的不同态度和共同痛苦；就考试一事年级组召开的讨论会记录；班级就考试问题召开的主题班会方案稿及现场达成的约定记录等在日常的教学工作中,时时处处将这些内隐冲突的点点滴滴都记录在“教学日志中”,就为撰写《那一场关于考试的革命》积累下详实的原始资料.

苏霍姆林斯基就是从写教学日记开始,不断摸索总结,最终成为世界著名教育家的.他在《给教师的建议》中说“记日记有助于集中思想,对某一个问题进行深入思考等日记能教给我们思考.”只要在日常教育教学工作中善于观察,勤于积累,我们的教育叙事研究就能不断地有“源头活水”注入,不断丰富我们的资料库存.

三、善整理——分清故事类型

每过一段时间,我们应该就对收集来的所有叙事素材进行比较,分析每个故事的主题,然后将这些散布在不同时间和空间却又息息相关的片段重组成一个完整的事件发展过程.

在这个环节,我们可以用到“关键事件”梳理法.“关键事件”原是用于企业管理和经济研究的一个概念,后来被借用到教育研究领域.下面以《那一场关于考试的革命》为例,从“情境、目标、行动、结果”四个角度依次对素材进行梳理.

1.情境：这件事发生时的情境是怎么样的.

设问：初三（三）、（四）班掀起的“考试的革命”发生在什么样的背景下?

结论：频繁的“周考、月考、中期考”制度导致考场内盛行,优秀学生压力巨大,中等生厌学情绪浓重,后进生“破罐子破摔”.

2.目标：我为什么做这件事.

设问：我为何要在初三（三）、（四）班掀起这场“考试的革命”?

结论：从根源上消除学生“厌考”心理,让考试成为真正检测孩子们是否掌握了知识的评价手段,而不是制造恐怖、滋生的工具.3.行动：我当时采取什么行动.

设问：为这场“考试的革命”,我采取了哪些行动?

结论：行动一：找领导协商,试图取消考试,或降低考试频率.行动二：尝试进行“考试的革命”,分三步走：①找学生个别谈话,追根究源,掌握孩子们的真实心态；②组织主题班会,展开讨论,师生坦诚交流心声；③制定公约,照约执行,变“考”为“学”,促进良性循环.

4.结果：我采取这个行动获得了什么结果.

设问：我进行“考试的革命”获得了什么结果?

结论：以退为进,化消极为积极,基本杜绝了考试现象,让学生在自我觉醒后自我教育,从而达到教育的圆融和丰满.

“关键事件”梳理法是一种粘合剂,它可以帮助我们把看似平常而零散的叙事素材相联系,整合并赋予丰富的内涵和启迪意义.梳理结束后,我们还要对这些素材进行进一步的分门别类,如分为“成功型、挫折型、启发型、感人型”等事件,以便下一步进行叙事写作时选用.

四、常审视——挖掘故事内涵

做好教育叙事不仅需要深入观察教育生活,积累大量鲜活的素材,而且还需要有足够的理论积淀,只有这样才能够在叙事的过程中知道如何组织事件,知道事件组织起来能够表达什么样的理论主题.因而,需要我们把自己积累的教育教学事件资料作为研究对象,力求打破常规的思维方式,从新的视角去审视、探究与评价,深化对事件的认识,探寻事件或行为背后所隐含的理念、思想和意义.

如班级的卫生总是扣分,果真只是学生随笔中所写的“时间紧、任务重、扣分严”等客观原因造成的吗?究其根源,有家庭过度宠爱,家长包办一切,缺乏劳动锻炼造成的“能力不足”原因；也有孩子天性贪玩,做事马马虎虎的“性格缺陷”原因；还有认为“法不责众”便可敷衍了事的“态度不端”原因.基于这样的思考,教师在解决问题的时候,自然不会是很简单的“批评、罚扫”了之,他必须对症下药而采取措施——让一个人负责扫地.一组学生都不能很好完成的扫地任务,让一个人来完成,这背后隐藏的教育理念是什么?进一步审视,就会挖掘出如下的可贵之处：⑴“承包责任首问制”在管理中的运用,一个人负责,消除了“法不责众”的消极心理,每一个轮到的学生必须对今天的卫生负责,培养学生的“责任意识”；⑵“合作互助意识”的培养,当一个人完成不了任务时,自然需要别人的帮助,在这个帮助与被帮助的过程中,巩固了友谊,凝聚了人气,锻炼了能力；⑶班干部的“怎么写作意识”的强化,让班干部去帮助因多种原因没有能力一个人完成扫地任务的学生,从而拉近距离,树立威信,为开展其他工作打下坚实的人气基础等

这样的审视使教师进入沉静思考的层面,不得不倾听自己内心深处的声音,不得不多角度挖掘故事的内涵,从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法.

五、巧叙述——深描故事细节

叙事撰写是在前面“观察-积累-整理-审视”工作基础上的总结性归纳,是对教育故事的深度描述.

教育叙事讲述的是有曲折的情节,有鲜明的人物,有生动的细节,有矛盾和冲突的完整故事,需要具备“连贯性,富吸引力,能感染人”的特点.所以要求教师不仅仅记录人物的所作所为,而且要详细地描述场景、情感以及人际交往的社会关系网络,要将其所描述的东西活生生地呈现出来.

丁刚教授曾经对好的教育叙事给出过最高标准,他说：如果叙事可以达到这样的境界,即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中,揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系,而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”,可以给读者一种精神震撼,那么这就是非常好的叙事了.如《从一堂公开课到“三零主义”》,通过作者执教的一堂公开课上一次惊心动魄的意外,所引发的深刻思考而生发出一套教师的个人理论.在这篇成功的教育叙事中,作者从对一堂公开课真实生动细腻的深度描述中,给读者创设了一个真实的教育情境：预设中学生的思维会因为无从下手而陷入困境,教师借机引导学生用实验去探究一个崭新的规律,然而课堂上学生用“猜想性推理”得出了正确答案,这样一来学生没被陷入困境,授课教师反而被学生牵入了困境中.教师由紧张既而镇定,并向学生坦言了自己课前的预设,真诚地表达了对学生的钦佩,并请学生来帮老师想一想这一节课应该做些什么,最后重新制定教学计划,取得了意外的成功.作者用文字带领着读者身临其境地去思考和理解自己授课过程中自己一波三折的心理——预设困境时的“自得”,陷入意外困境时听课教师的“惊呆”和自己的“紧张”、“不知所措”,镇定之后的“从容”,意外成功时自己的“喜悦”和学生的“群情激昂”等.这些深度的心理描写,实际上是将教师个人的教育理念与思想渗透在其中,不需要过度地用理论来阐释,读者就能在听故事的过程中有所教益.

在深描的过程中,我们可以采用多种叙述方式.既可以按照事件发生的先后顺序,条理清晰、详略得当地把日常教育教学事件中认为有意义的一件事,按照自己的理解,组织成有独特价值结构的事件,从而赋予它独特的思想内涵,给人以启迪；也可以用倒叙,在叙事开头就设置一个悬念或交待一个超乎寻常的事件结果,一下子吸引住读者的兴趣,使其欲罢不能,并使其从后面的所叙事件中受到影响、获得感悟.叙事的手法应该讲究艺术化的转换技巧,使所叙之事多姿多彩,并尽可能使读者从教育叙事的研究报告中仿佛看到了教育事件的真实再现,从而使其获得真情实感,以促进相关经验的获得.

总之,细观察,就能从诸多事件中发现所包含的教育问题和冲突,会引起人们深思的“教育故事”；勤积累,就能为叙事研究不断地注入“源头活水”,构建素材丰富的“资料库”；善整理,就能为教育叙事的写作做好准备,使得教育叙事的作用不是“就事论事”,而是“触类旁通”、“举一反三”；常审视,就能对教育事件有自己的理解力和判断力,用“个人化的教育理论”去照亮潜伏在教育生活中的教育故事；巧叙述,就能不断地把身边的教育故事转化成“教育生产力”,推动自己和他人的教育思想观念和行为不断地迈上新的台阶.