学前教育“春天”背后的隐患

随着世界各国经济和社会的发展,学前教育的发展越来越受到各国政府的重视,我国学前教育的发展也不例外.《　国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010　—2020年）》（以下简称《　纲要　》）提出了基本普及学前教育、明确政府职责、重点发展农村学前教育三条主张.在国务院印发的《　国务院关于当前发展学前教育的若干意见　》（以下简称《　国十条　》）中提出了加快推进学前教育发展的十条政策措施,引起社会各界对学前教育广泛的关注.社会各界人士兴奋地欢呼学前教育迎来了发展的“春天”.学前教育赢得了难得的发展机遇,这是值得大家欢呼雀跃的.然而,人们对国家关于学前教育的宏观政策方面存在诸多的误解.在认真思考“春天”的现象后,笔者认为学前教育质量内涵发展没有跟上规模发展的步伐,主要体现在幼儿园教育资源和教师资源、公办幼儿园的数量与质量、高校学前教育专业盲目扩招等方面的问题.

一、幼儿园教育资源和教师资源问题

《　纲要　》中提出基本普及学前教育的规划目标：一是提高学前儿童的入园率,二是普及科学优质的学前教育.科学、高质量的学前教育是提高入园率的意义前提.教育资源是科学的、高质量的学前教育机构的基础.从硬件方面来说,幼儿园增加了中小学富余的教育资源；从软件方面来说,“转岗教师”充实了幼儿园的师资队伍.而在“富足”的背后,却隐含着另一层担忧——幼儿园“捡了中小学不要的教育资源和教师资源”.因此,有人评论说,幼儿园成了十足的“回收站”.

1．幼儿园“回收”了中小学富余的教育资源

《　国十条　》指出：“中小学布局调整后的富余教育资源和其他富余公共资源,优先改建成幼儿园.”教育用房应优先用于教育,尤其是在当前学前教育资源相对不足的情况下,更应如此.这些规定的初衷是想利用一切可以利用的资源来发展学前教育.这也是重视学前教育,优先满足学前教育的发展的表现.而在具体落实这些规定的背后,笔者一直在思索的是,到底这些中小学富余的教育资源应不应该为幼儿园所用,或者应该怎样用?

首先,从教育对象来说,中小学生同幼儿之间具有明显的个体差异,公平教育的实质应该是正视这种差异并进行教育资源的配置.学前教育是倡导以儿童发展为本位的具有启蒙性质的教育,应该在尊重幼儿身心发展规律和特点的基础上,为幼儿准备活动环境,选择适合幼儿的教育资源.而中小学富余的教育资源难以满足科学发展学前教育的需要.例如,把中小学富余的桌椅板凳搬到幼儿园,幼儿园的小朋友应该如何用?

其次,就是由教育对象带来的教育资源安全问题.幼儿园的校舍具有自身满足儿童发展的需要.中小学的校舍直接变成幼儿园校舍是否会给幼儿带来显性或隐性的安全问题?笔者举一个最简单的问题,中小学的后勤设施都是为6岁后能生活自理的学生设计的,如果让幼儿使用,势必给孩子的安全问题带来隐患.

2．幼儿园“回收”了中小学富余的教师

《　国十条　》提出：“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育.”该规定强调“合格”二字,但在实际的“转岗培训”中,这二字并没有体现出其应有的价值.在经历了一个月到三个月“短、平、快”的“转岗培训”后,中小学富余的教师就转入幼儿园,瞬间从中学教师的身份变成了幼儿教师的身份.尽管有专家提出了,这部分“转岗教师”对于解决我国学前教育“入园难”“入园贵”的问题起到了一定的作用,但是笔者认为“转岗教师”带来的教育隐患远比目前学前教育面临的问题更大.

首先,从教育的角度来说,教育是一个长期的过程,所谓“十年树木,百年树人”.教师是一个特殊的职业.教师在教育教学的过程中仅仅运用学科专业知识和教育类知识是不够的,还需要教师的教育科学和心理学等“条件知识”以及在教育实践中积累起来的实践性知识.因此,真正的教育艺术历来是一种“慢”的艺术　[1]　,必须慢慢地积累,来不得半点心急.教师教育作为一种育人的艺术,不应该采用高频率、快节奏、大梯度等急功近利的方式进行.要培养一名合格的幼儿教师并非易事.从职业任务来说,幼儿教师不仅要根据不同年龄段的幼儿的年龄、生理和心理特点,把教学内容用适宜幼儿的方式进行教学,从而激发幼儿的学习兴趣,还要拥有组织教学、创造性设计教学的能力让幼儿幸福成长.而“转岗教师”没有经历过学前教育系统的专业知识、技能以及教学方法的学习,他们是难以胜任幼儿教师的工作的.

其次,“转岗培训”的问题.第一,“转岗培训”缺乏科学系统的规划.培训均采用统一模式,没有系统了解培训对象受教育的背景、文化背景以及教学背景,创造性地对培训进行规划,让“转岗培训”遵循教学循序渐进的规律,让学员从培训中得到真实地成长,而提出一套真正适合“转岗教师”的培训方案.此外,对每期培训的人员也应该进行规划.笔者在网上相关“转岗培训”信息中发现,培训每次接待的学员人数均未进行规划,有的甚至然达到一次培训3000余人.这无疑让“转岗培训”的学校成了“生产厂家”,而学前教育教师则成了“批量生产的产品”.第二,“转岗培训”的内容可谓“丰富多彩,无所不包”.培训内容不仅涉及学前心理学、教育学、相关政策的内容,还涉及学前教育五大领域的知识.在这么短短的一个月培训中,这些内容难以让“转岗教师”消化.第三,缺乏“转岗培训”质量的衡量尺度.笔者通过百度搜索到很多“转岗培训”的相关信息.这些信息里面都提到培训多采用集体讲座的形式进行.专家的培训几乎都是高屋建瓴,理论多,实践少,对于以前没有学前教育相关理论基础的中小学教师来说,他们更需要夯实学前教育基础的教程和基础教学技能.

再次,“转岗教师”自身的问题.在世界激烈竞争的今天,教育质量的高低,关键取决于教师的专业素质.教师专业化是当今世界教师教育改革和教师职业发展的共同趋势.[2]　在近年学前教育的质量问题成为教育界人士关注的焦点问题的背景下,质量问题是学前教育健康和可持续发展的保障.学前教育专家指出,学前教育教师的质量是提高学前教育质量的关键因素,教师的关于幼儿教育的专业知识、训练和教育实践经验直接影响着教师为幼儿所提供的保育和教育质量.Howes研究发现,具有幼儿教育专业学士或更高学位的教师在教育实践中比其他受过不同程度的专业教育训练的教师更具敏感性.[3]　因此,只有不断提高幼儿教师的专业化才能使学前教育成为受人尊敬的一种专业；一方面,学前教育界一直呼吁幼儿教师的专业性,另一方面,又在往本来就存在问题的幼儿教师队伍里增加非专业人士的“转岗教师”.把这部分“转岗教师”吸纳进学前教师队伍,尽管表面上“充实”了师资队伍,但从长远来看,学前教育的质量问题将成为恶性循环.二、公办幼儿园的数量与质量问题

《　纲要　》中明确提出：“积极发展学前教育,到2020年,普及学前一年教育,基本普及学前两年教育,有条件的地区普及学前三年教育.”还提出了学前教育事业发展的主要目标：“2015年学前一年毛入园率为85.0%,学前两年毛入园率为70.0%,学前三年毛入园率为60.0%.2020年前面三者的入园率分别为95.0%、80.0%、70.0%.”可见,公办幼儿园自然成为承担普及学前教育这一重任的主要力量.同时,《　纲要　》中还明确提出,政府要制定学前教育办园标准,建立幼儿园准入制度,以确保新增幼儿园符合基本办园条件,是合格的幼儿园.因此,虽然国家要大力兴办公办幼儿园,但兴办公办幼儿园的数量应是以质量为前提的.然而,在相关政策出台后,各省市提出了大力兴办公立幼儿园的主张,相继在短时间内列出了一年中要达到的公益性幼儿园的数量,许多地方甚至不切实际地提出在一到三年内解决公办幼儿园的数量问题,这种不注重质量的学前教育是无法满足人们对学前教育的需求的.

三、高校学前教育专业盲目扩招问题

从2010年开始,全国各地就读学前教育专业的学生蜂拥而至,从而使高校或高职院校的学前教育专业一时间尝到了从未有过的“甜头”,各省市学前教育相关院校迎来了其招生的“辉煌”时期.高校一味强调扩招、多招,这一情况暴露了学前教育培养院校的弊端.

首先,国家缺乏对学前教育专业招生的规模和发展速度的区域调控.学前教师教育的学校和专业设置又表现为一种教育结构,即学前教师培养的学历结构和区域结构.因此,学前教师教育学校和专业设置、招生人数的多少、在不同区域设置多少,必然表现为学前教师培养的层次结构和区域结构.[4]　各省市对学前教师培养层次、区域需求等方面均缺乏具体的调研,缺乏各地具体的需求数据和统计分析,均未有建立在科学的预计各省市未来3～5年甚至10年的具体的学前教师需要量的实证研究上,未能对招生规模进行统筹规划,从而让部分家长和学生只顾眼前利益盲目地涌入了学前教育师资培养的洪流中来.

其次,国家对于高校是否具备设置学前教育专业的办学资格缺乏完善的监督和评估体系.那些不具备学前教师培养基础的学校没有思索学校招生的潜力问题、招生的可持续发展问题,更没有思量学校的师生比问题、学校管理水平问题以及学校的后勤设施问题,就先把新生招进来,而这些问题都将严重阻碍了学前教育教学质量的提高.全国具有学前教育专业的高职、高专院校其招生的规模同以前相比都有不同程度的扩大,然而现实的硬软件条件让这些学校无力承载解决培养的数量与质量之间的难题.如许多设立了学前教育专业的学校在师资储备上同样没有做好准备,大专、高职类学校普遍存在专业教师缺乏的问题.

尽管国家一再强调学前教师缺乏,但并非靠短时间扩招所能解决,学前师资的培养工作也应是分层、分批、分阶段培养的.学前教育质量应该是一种“适宜的质量”,是指学前教育适合国家、社会和儿童的实际需要的质量.因此,不顾学前教育质量而一味追求速度和数量的增长只能是“泡沫式”的增长.学前教育内在系统自身存在的这些问题如果长期积压,结构得不到调整,这样的“风光”将形成为代际循环,很难长久持续,到时候会造成更大的教育资源的浪费.

（作者单位：华东师范大学学前教育与特殊教育学院,上海,200062）