个性化教学与教学模式化悖关系的突破

要想有效突破个性化教学与教学模式化之间的悖论关系,必须厘清个性化教学、教学模式、教学模式化三者之间的复杂关系,去除违反教育规律的“运动式”野蛮行政干预,建立、健全奖评机制,促使教师敢于不断超越自我、超越过去,保持积极进取的人生状态和不断向上的研究姿态.

个性化教学 教学模式 悖论

为适应时代对创造型、个性化人才的需求,广大教育工作者纷纷投身改革洪流,主动探索教学新路,力求以教师个性化的教,促进、提升学生个性化的学.但是,我们也痛心地发现,为了扩大影响,提升品位,强调可操作性和理论性,很多个性化教学实践在总结、深化阶段渐渐画地为牢,自我封闭,日益技术化、结构化、程式化,走进僵化的泥沼,不但限制了自身的进一步发展,也给教育教学工作带来负面影响.

教学改革如何打破这样的魔咒,突破个性化教学与教学模式化之间的悖论关系?个性化教学如何在被当作“典型、范式”提升、推广的过程中不被模式化、机械化,永葆旺盛的生命力和创造性?这是摆在一线教师和教育行政领导面前的难题.要想找出问题的真正根源,实现个性化教学与教学模式化悖论关系的有效突破,必须从以下几个方面入手.

一、厘清复杂关系

个性化教学、教学模式、教学模式化是三个不同的概念,三者之间的关系错综复杂,我们必须仔细辨析,认真厘清,才能明确认识,把准分寸.这是突破个性化教学与教学模式化悖论关系的思想、理论基础.

个性化教学,是指在尊重教育教学规律与共性的前提下,针对学生的个体差异,适应学生的个人需求,发挥教师的个性特长,采用个性化的手段,运用灵活多样的形式进行教学,以促进学生个性的积极发展和素养的全面提高.个性化教学具有个体性、多样性、创造性、灵活性、开放性等特点.

在汉语中,模式的意思是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”[1]；在英语中,它和“模型”、“范式”、“典型”是同一个词,都是model.将“模式”一词引入到教学领域的是美国的乔伊斯和韦尔,在1972年出版的《教学模式》一书中,他们下了这样的定义：“教学模式,是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”[2].自那以后,教育界对教学模式的研究从未间断,并渐渐形成热潮.我国学者认为：“教学模式就是在一定教学思想指导下,围绕着教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型.”[3]教学模式具有独创性、系统性、稳定性、可操作性、综合性、发展性等特点.

从概念的界定和特征的揭示,我们可以看出,个性化教学与教学模式之间并不存在必然的悖论关系.事实上,二者还是你中有我、我中有你,相互交叉、彼此依存的关系.“从方法论的角度看,国内外教学模式的建构不外乎两种方式：演绎法和归纳法.演绎法是指从一种科学理论检测设出发,推演出一种教学模式,然后用严密的实验证实其有效性,它的起点是科学理论检测设,形成的思维过程是演绎等归纳法是指从教学经验中总结归纳出来的教学模式,它的起点是经验.用这种方式形成的模式,有的是在前人总结的各种经验基础上进一步加工改造而成的,有的是对现阶段许多优秀教师的先进经验加以总结、提高、系统化而成的,因而又叫升华法.”[4]课程与教学论专家对教学模式宏观层面的研究、统计,让我们清楚地发现,相当一部分的教学模式正是由个性化教学归纳、升华成的.一位老师,或一个教学团队,在长期的探索中,渐渐有了自己的教学主张,形成了独特的教学风格,取得了理想的教学效果,如果他想使探索走向深入,想扩大推广,就必须对这一个性化的教学加以总结、提炼、浓缩,让实践经验得以升华,找到理论依据,并提供结构方式和运行程序,用以指导实践,使人们可以精确操作,可以由不同的人重复操作并得到相似的结果.这样,个性化教学便演变为个性化的教学模式,那些新颖独特的教学理念、灵动多变的教学流程、多姿多彩的教学方法,经过思想的淬火、理性的磨砺、抽象的概括,变得相对稳定、系统有序,便于把握,便于模仿.

为防止理解上的偏差和行动上的失误,需要特别指出的是,我们必须全面认识教学模式的特性,辩证看待个性化教学与教学模式之间的关系.虽然我们强调作为模式的系统性、稳定性、可操作性,强调它是一种“教学范型”,是人们“可以照着做的样式”,但教学模式绝不是“固化”、“僵化”的代名词,绝不是与个性化教学水火不容的东西,而是个性化教学的归纳、升华,内在本质上与个性化教学是相通的.某一种类型的教学之所以称之为教学模式,首先在于它的独创性,它是独树一帜的,是有个性色彩的.其次,教学模式还具有综合性、发展性等特点.教学模式不是单纯的教学流程、教学结构、教学手法,它是由教学流程、教学结构、教学手法等多种要素复合而成的教学模型,它不是孤立的、静止的、僵化的理论线路,而是综合的、立体的、可变的行动框架,它会在教学主客体等多方要素相互联系、相互作用下发生变化,也会随着时间的推移向前发展.

可见,个性化教学与教学模式化之间的悖论问题,根源不在个性化教学和教学模式本身,而在对教学模式的程式化操作、机械化运用上,即教学模式化.因此,我们说,个性化教学可以归纳、升华为教学模式,教学可以有模式,但教学切忌模式化.

二、去除行政干预

除了个性化教学、教学模式、教学模式化三者本身关系复杂、相互交错,容易导致人们认识模糊、行为偏执,毋庸讳言,课堂教学模式化之所以会在一些地区泛滥成灾,“大一统”思维、功利主义思想难脱干系,地区教育行政领导的强行推广,某些所谓教育专家和媒体的鼓吹呼应,是形成这种局面的另一个重要因素.去除违反教育规律的“运动式”野蛮行政干预,是实现个性化教学与教学模式化悖论关系有效突破的组织保证.

基础教育课程改革激活了教师的思维,激活了教学方法的创新,催生了一批批个性化教学成果,这本是一件大好事.然而,一旦某一个性化教学实验在业界产生了影响,提升为教学模式,被某些教育行政领导“看好”,问题就来了.为了做秀造势,为了可观的升学率,为了自己的政绩,习惯了以流水线为特征的现代工业生产模式、“大一统”思维、“一刀切”做法的这些教育管理者,便会打起现代教育的旗号,干起反教育的勾当：动用行政手段,不遗余力地在自己管辖的区域强行推广某一种教学模式（杨思模式、杜郎口模式、如皋“活动单导学”模式等都有过这样的“幸运”）,从幼儿园到小学,从初中到高中,不管学情,不论年段,不顾学科,不分课型,统一使用这一种教学模式,禁用别的教学模式、方法,甚至派出由行政人员组成的督查组随时深入学校检查.本应百家争鸣、充满个性与生机的课堂,变得刻板僵化,万马齐喑. 应该说,杨思模式、杜郎口模式、如皋“活动单导学”模式,都是由个性化教学实践归纳、升华而来,本身都有先进的理念、科学的程序、完备的体系,都在本校或者当地取得过很好的教学效果.但是,如果神化它们,把它们模式化,作为放之四海而皆准的教育真理,作为所有老师必须奉行的教学圭臬,作为包治教育百病的灵丹妙药,运动式推开,排他式使用,必然贻害无穷,不仅会抑制教师的创新热情,阻碍教师的专业发展,让教师把自己从“研究者”降格为“教学模式的照搬者”.

其实,不只在新世纪开始的基础教育课程改革阶段才有个性化的教学探求.上世纪80年始,就出现了钱梦龙的三主四式导读、李吉林的情境教学、魏书生的六步教学、邱学华的尝试教学等由优秀的个性化教学实践归纳而成的教学模式.这些声名远扬的教学模式,为什么至今仍然拥有强大的生命力,被全国各地的老师主动学习、灵活借鉴?其中很重要的一个原因是,在推广使用的过程中,各级各地行政部门的领导和教育专家深谙教育规律和管理之道,把好了分寸,给足了空间,既热情宣传,积极试验、推广,又不搞一刀切、齐步走,允许教师根据不同的教学目标、内容、对象、条件,灵活选择、运用教学模式,而不是将个性化教学模式机械化、妖魔化.因为他们深知,任何一种个性化教学改革,任何一种由个性化教学实践演化而成的教学模式,即便理念再先进,操作程序再科学,也不可能一统江山,适应不同地区、学校、教师、学生、学科的教学.教学有法,但教无定法.

比较两个时期对待个性化教学和教学模式不同的做法、结果,我们只能说,靠行政干预,靠权势压制,不按教育的规律办事,是愚蠢的,也是行不通的.

三、敢于不断超越

敢于不断超越自己,超越过去,保有积极进取的人生状态和不断向上的学术姿态,让个性化教学模式保持充沛的生命力和旺盛的创造力,是突破个性化教学与教学模式化悖论关系的内在动力.

首先,要敢于不断超越自我,努力使个性化教学模式呈现开放、流动的状态.在总结、提升的过程中,必须处理好作为个性化教学所具有的独特性、灵活性、开放性与作为教学模式所具有的系统性、稳定性、可操作性之间的关系,既有相对稳定、体现模式特征的基本“常式”（即范型）,也有弹性机制,有可以根据实际情况变通处理的“变式”,常中有变,变中守常.这样,教学模式本身就不会固化,同时也可以避免机械套用、生硬效仿的模式化操作的发生.

其次,要敢于不断超越过去,努力使个性化教学模式呈现不断发展的态势.在推广过程中,不能自我满足、裹足不前,不能作茧自缚、因循守旧,而要满怀,与时俱进,不断充实、丰富、发展模式.这样,教学模式就不会僵化,就不会变成死水,自然会远离模式化的泥沼.

在这一点上,前面提及的李吉林老师为我们树立了榜样.从上世纪70年代末到现在,30多年的漫长岁月,李老师始终钟情于情境教育学派的研究,从情境教学到情境教育,从情境课程的开发,再到情境学习领域的探索,从语文单科实验,到小学教育的整体改革,从不满足,从未停下向前的步伐[5].是什么使一个只有中师毕业文凭、在小学工作了一辈子的普通教师广涉博览,深度掘进,成了当代著名的教育家,登上了教育理论与教学实践的双重巅峰?是敢于超越、与时俱进的胆识,是锲而不舍、孜孜不倦的精神,是善于学习、结交高人的才能,是博采众长、融会贯通的智慧.有了这样的胆识、精神、才能、智慧,个性化教学才能走出模式化的牢笼,教学模式才能走出封闭的死胡同.

四、健全奖评机制

要想实现个性化教学与教学模式化悖论关系的突破,除了教师自身的努力,健全的奖评机制、良好的社会氛围等外部条件也必须跟上.

基础教育课程改革的一个重要任务就是解放教师的个性,激发教师的创新热情,使教师善教、创造性地教,以教师个性化的教促进学生个性化的学,促进学生个性的发展和人格的成长.个性化教学的创立、提升以及向教学模式的归纳、演化,都需要良好的外部环境,需要良好的研究氛围.各级领导要给名师松绑,给教育松绑,既热情鼓励,提供必要的研究条件,又不急不躁,允许个性化教学改革、教学模式的推广按自己的生长周期和发展规律进行,不急功近利,不人为催熟,不夸大某一教学模式的功能,不搞运动式推进.

在所有的教育因素中,教师是最重要、最具活力的因素.“没有教师的发展,就没有教育的发展.”因此,要建立、健全奖励评价机制,为教师的不断成长、可持续发展提供平台.目前,一些省市设立的名师工作室研讨――特级教师评审――教授级高级教师评审――人民教育家培养对象遴选等阶梯式培养机制,对于优秀教师开阔视野、持续攀登、不断跨越是很有好处的.教师的眼界宽了,定位高了,学术伙伴多了,有了自己明确的教学思想,就不会自我满足,停滞不前,而会像李吉林老师那样,不断引进时代活水,将自己个性化的教学模式提升到更高的位置,并始终保持流动、成长的态势.

当今时代是一个多元、开放、发展的时代,随着时代对个性化、创新型人才需求的增加,模式化教学越来越不能适应当前教育的形势和社会的需要.在这样的背景下,我们找到个性化教学与教学模式化之间悖论问题的症结,找到突破悖论关系的策略,找到确保个性化教学不断提高、顺利发展的措施,对促动教师的专业成长,促使基础教育课程改革向深水区进发,促进教育繁荣局面的早日到来,都是具有重要意义和深远影响的.