意义生成:有效教学的价值追寻

有效教学既是一个技术操作问题,更是一个价值澄清与选择问题.梳理目前文献,已有研究主要从技术层面研究有效教学的内容、特征、策略、模式等,以至于我们常看到这样的教学现象：高度统一的教学模式消解的是教学个性和风格,教学收获了高分数,却失却了学生的兴趣、、创造力.试问：什么是真正的教学?教学有效性的“价值依据”何在?“有效教学”异化的背后是教学价值先导立场的搁置.倘若我们理解和认同了有效教学的价值导向,我们就会更加自觉地关注教学目标及其实现方式和实现过程的合理性,教学的操作层面才不会“雾里看花”.

一、 传统“有效”“教学观”的批判

在探讨有效教学之前,我们首先对传统“有效”“教学观”进行重新审视.西方有效教学研究始于20世纪上半叶教学科学化运动,先后在经济学、管理学、行为学等领域经历了有效教师特征或品质研究,有效教学行为、策略、模式及综合性研究.我国有效教学研究主要集中于20世纪90年代后.在借鉴西方研究的基础上,主要有以下研究视角.

第一,经济学视角.不可否认,有效教学是以对教学“效率”、“效益”的深刻理解为保证的.但在教学实践中,往往演变成立竿见影地提高学生的分数、快速提高升学率,追求教学的短期效益,忽略了学生道德品性的形成、情感体验的获得、生活价值的领悟和人生意义的追寻.由此可见,仅从技术层面上考虑有效教学,其可能结果是大量教师将教学行为的功能尽可能地最大化,从而不断地加剧日常教学的密度和难度,带来的是浮躁、功利,致使教师和学生都不堪重负,也违背了有效教学原本的意义.

第二,管理学视角.管理学将目光集中到课堂行为层面具有操作性,但容易忽略有效教学深层次的价值规范.

另外,从心理学、社会学视角关注有效教学,虽有其合理性,但仅仅关照了“人”的某方面.其实,教学的各种“有效”界定,都是对应然“教学”的探讨.什么是真正的教学?只有能够促进学生发展、有效地实现预期的教学目标的教学活动才称得上是“教学”,才是有效的.既然如此,为何我们探讨“教学”的应有之义却需要加上“有效”二字才能体现呢?追问“教学的有效性”最大可能在于“教学”内在标准的丧失导致人们对“教学”应有之义的遗忘,因而不得不用修饰语“有效”.基于此,笔者认为,探讨有效教学,还是要直抵教学本体,并且紧紧围绕核心而发展教学,这样才会促使教学发生根本性变革.

撇开教学“有效性”探讨,接下来我们审视人们对“教学”的本体认识.由于长期受实体思维的影响,我国大多数的课程以及教师的教学观,在深层次上并没有发生实质性的变化.[1]哲学家维特根斯坦说：“深入地把握困难正是困难所在.因为,如果是在表面上抓住它,困难会依旧原封不动,得不到改变.必须是连根拔起,使得我们开始以一种新的方式来思考这些事物.等新的思维方式正是最难建立起来的东西.一旦新的思维方式得以建立起来,旧的问题就会消失；事实上这些问题也很难再想得起来了.”[2]可见,一个问题的根结不在于解决方法,而在于思考问题的方式.如果思维方式不改变,问题便难以得到真正的解决.基于此,笔者认为,教学有效性丧失的根源在于人们用实体思维看待教学导致教学本真意义的丧失.教学观的重建是解决有效教学的阿基米德点.

二、 从实体到意义：有效教学观的转向

实体思维主导下的教学注重教学的模式、程序、步骤和规则,课堂被“窄化”为一种纯理性活动,注重学生理性精神的培养,忽视了课堂教学的生活意义,放弃了对人的生命价值的追求,最终培养的是一种缺乏价值理性的“单向度的人”.人的存在方式是教学的起点与归宿,实现人的“意义生存”,理应成为有效教学本土化研究的语境与价值追求.对教学的认识必须从“事实中立”转向“意义负载”.

基于此,我们对教学的重新理解是：“教学是师生基于文本和多元活动,建立意义场域的过程.”较以往的教学观,这种教学观有以下特点.

第一,建立教学的意义立场.寻求意义是有效教学的根本追求,搁置和抛弃意义是教学的致命错误,也即强调文本、活动都是为教学意义怎么写作的.这种教学观强调的是,教学首先是关系场,其次是活动场,最后才是实体场.对教师而言,教师首先考虑的不是如何有效地教学,而是思考带给学生什么样的教育经验,包括什么样的知识对学生最有发展价值、什么样的主题探索最有意义、受过教育的人应该是怎样的、教学承担怎样的使命.如此一来,作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、教学策略、教学模式等问题,而更应该关注我们为什么需要教学、教学的目的是什么等.这样,学生在教学中的地位就凸显出来了.要做到这点,教师需要加强对“什么是有意义的教学”的理解,也需要“生成”的教学能力,在与学生对话中促进意义的生成,让教学成为意义生发、获得体验的意义场.

第二,建立教学的过程立场.教学活动不是一成不变的“流程”.“流程”是均匀的、可以量化的流逝,它将教学看作是孤立的、冷漠的、外在于人和一切事物的、独立自存的实体.教学活动是瞬息万变的“过程”,而意义是在绵延的过程中生成的.“真正的实在就是绵延.绵延乃是一个过去消融在未来之中,随着前进不断膨胀的连续过程.”[3]这种前进中不断膨胀的连续过程,便是不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程,即意义动态生成的过程.过程立场反对教学活动中直接对知识进行接受性传授,强调通过学生与知识的相遇,实现教学的丰富价值.

第三,建立教学的关系立场.教学世界是人的世界,即使再简单的教学活动也有多层次关系,这就决定了我们用物的世界中的实体思维来解释教学现象是不合理的.实体思维把学生置于客体视域,压抑了学生在教学活动中的完整的精神世界、生命价值和生活意识.用关系思维思考教学时,将学生放置到社会关系和生活世界的大背景中考察,教师不再把知识、活动看作是一种事实性存在,而是看成与学生的成长、生成和发展相关联的意义系统.

从上述特点可知,意义教学观超越了静态知识观、实体思维,开始用生成性思维、关系思维看待教学的性质,将知识与学生的境遇、命运和幸福关联起来. 三、 有效教学之“意义”澄清

1.人的意义生存结构：有效教学的“意义”根据

人之为人,是在同自然、社会和自己本身三种关系中,作为自然存在物、社会存在物和有意识的存在物所表现出来的自然属性、社会属性和精神属性.它们相互联系、相互作用,形成人性的系统结构,完整地表现了作为整体存在的人.

根据人的存在结构,我们可以厘清人类意义性生存的要素,构筑起人生活的意义系统.

第一,人存在的第一层次是“物质存活”.人作为自然生命体,必然产生吃、穿、住、用等物质性需求,它是人的最基本的需要.只有满足了生存需要,人才能存在和延续.第二,人存在的第二层次是“精神享受”.在这个层次上,人们超越了物质需要的限制,追求个体精神享受.主要表现为三大范畴：首先,“求美”.人在改造自然、创造物质生活的时候,还追求审美的生活形式.譬如,人们对艺术、音乐、舞蹈、戏曲等方面的兴趣等.审美能带给我们各种内心的喜悦,使我们感到充实.其次,“求善”.“求善”使人遵从人类社会最基本的道德规范.人作为社会生命的存在,总在一定社会意义系统中生存.人类社会要有最基本的道德规范,没有这些规范,社会秩序便无法维持.再次,“求志”.人作为有“志性”动物,总在不断追求人生的理想,从而使自身成为有尊严的、自由的价值主体.它表现为自我献身于某一事业、号召、使命和所热爱的工作,充分体现为人由“小我”不断走向“大我”的超越性.从意义世界的要素来看,人的意义世界是基于物质存在的基础上,对道德、信仰、理想、审美等精神世界的追求.其中,物质条件是人意义性存在的基础,人的意义追求是物质性存在的更高追求.

2.有效教学之“意义”内蕴

任何有效的教学都围绕目标进行,教学意义是以结果的形式呈现,但却是在过程中实现的.我们对有效教学的“意义”分析,采用一种目标管理和过程管理的技术,具体涉及预设目标、过程目标.

（1）从预设目标看,有效教学的宗旨在于是否促进学生有意义生存

有效教学是以“育人”为宗旨的.教学因促进学生的意义生存而具有教学意义.根据人的意义生存结构,有效教学目标包括对学生的“个体”意义和作为“类”的社会意义.

首先,就个体意义而言包括：第一,促进人的基本物质生存能力.人作为人,首先得活着,而后才追求更高层面的意义.教学要赋予学生存活于世的实践能力,这是保证他们活在世界上的必要内容.这种能力以思维为核心,主要在个体掌握知识、储存知识、运用知识分析和解决实际问题的过程中表现出来,体现在“做事”的思路、方法和技巧上.第二,精神世界的丰富.学生是生活在自然世界、社会世界和自我世界中的人,必须具有正确对待自然、社会和自我人生的价值观.具体言之,即形成对自然的审美价值观、对社会的道德价值观和对自我的人生价值观.教学要对学生进行关于个人与自然、个人与社会、个人与自我之间的科学思维方式和正确行为方式的教育,让学生形成正确的见解与信念,并认清人类生活的意义和目的,以坚定不移的态度付诸实践.

其次,就社会意义而言,包括：第一,培养合格公民,促进国家的繁荣.人是社会中的人,教学通过培养符合社会要求的公民来为社会怎么写作.教学培养公民精神表现为对“公共”的热心、关爱与尊重,意味着崇高的公共品德与素养.第二,增强国际理解,促进世界的和谐共生.人作为“世界中的人”,在与文化交往的过程中,需要多元文化价值观作为基础.教学促进学生国际理解能力的意义主要表现在：增强国际间认识与沟通,培养国际理解的态度,促进世界和谐共生.第三,传承创造文化,延续人类的繁衍与发展.文化是人类种族繁衍与发展生生不息的纽带,人类种族要繁衍发展,需要文化的传承和创新.教学作为文化活动,具有选择文化、传承文化和创造文化的基本功能.

由此可见,我们所言的有效教学,并不是取决于教师的教学进度,而取决于学生投入时间精力后实际获得了怎样的发展.

（2）从过程目标看,教学的意义具有层次性

一堂课是否有效,有多大成效,就看它对学生有多少意义,这是评价一节好课的依据.意义层次的多样性决定了教学也有不同的有效程度.笔者认为,有意义的教学最低的要求是要保证班上最差的学生能基本理解新的知识.布鲁纳认为这是运用知识方面的最低要求,“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”[4].唯有如此才有助于学生解决课外所遇到的问题和事件,并有助于学生解决日后课堂训练所遇到的问题；进一步就是锻炼了他们的大脑使其思维处于亢奋,思维能力得到锻炼和生根；再往前发展,就是有良好的积极的情感体验,有对生活的态度、对生命的理解,飞扬,对学习产生强烈的动力；再发展一步,是学生感受到精神生命的涌动,体验到自由自觉的状态,这是美的境界、和谐的境界,是身心和谐、人际和谐、理想的自我和现实自我的和谐以及知与行的统一,是师生之间真实情感、智慧、思维、能力的整体投入,是师生个性张扬、灵性舒展、真正展现自我,释放自我的过程.自由和谐的生命状态不仅仅指外部的身体方面活动的自由,还包括“精神自由”.精神自由才是意义世界的根本.杜威在谈到“自由的性质”时指出：“只有理智的自由才是惟一的永远具有重要性的自由,这就是说,理智的自由就是对于有真正内在价值的目的,能够作出观察和判断的自由.”[5]如果失去精神自由,其他任何自由都将失去根基和意义.简而言之,自由自觉的状态是个体个性充分发挥、创造潜能得以激发,生命得以解放、自我价值得以实现的表现,是个性自我的真正彰显.有意义的教学是启智的、审美的、舒展性灵的,是学生思想、精神、信念、意志甚至感觉、思维、想象充分舒展的体现.这意味着几十个鲜活的生命在思想的原野上驰骋,在精神的苍穹里神游.学生在经历一堂课堂教学后能有所感,有所思,有所悟,有所获.他们课前与课后完全变了一个人,这种变化或是知识量的积累增加；或是能力水平的提升（表现为思维的敏捷、深刻、缜密）；或是良好的积极的情感体验的获得（受到赏识的愉悦、战胜困难后的成功喜悦等）,或是对学习活动更感兴趣,目标更坚定,态度更执着,正所谓“善歌者使人继其声,善教者使人继其志”.这样的教学是让学生得到“实惠”的教学,学生在这样的课堂上怡情广识,受益匪浅.要达到这种教学境界,教学要挖掘沉睡在学生潜意识里面的思维能力,激发潜藏在他们内心深处的精神价值,让教室成为“唤醒灵魂”、“感召精神”、“滋润心田”的场所.“人,诗意地栖居在大地上”是海德格尔描述的生命本真、自由自在的状态,也是教学成为意义世界诗意所欲以抵达的境界.

[2] [奥地利]维特根斯坦著.文化与价值——维特根斯坦随笔[M]. 许志强译.杭州：浙江文艺出版社,2002.

[3] 柏格森著.创造进化论[M].王珍丽等译.长沙：湖南人民出版社,1989.

[4] 张华,石伟平等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社,2000.

[5] [美]杜威著.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社,2004.