近十年台湾新闻传播学教育的视野

【摘 要】本文回顾了1990至2001年间台湾学界在新闻传播学教育领域的研究后发现,与大陆学界在该领域的研究成果相比,台湾学界的新闻传播学教育研究有三个突出的特点：一呼吁回归大学教育所应承载的人文精神；二在重要性上将传播学教育提升到与学科建制和学术研究水平紧密相联的高度；三理论视野开阔,大量借鉴教育学、认知科学等其他学科的知识积累.本文拟总结、再现这些独特的视野,提取其观点和思维模式,以资大陆学界参考.

【关 键 词】台湾；新闻传播学教育；通识教育；学科建制

【中图分类号】G210【文献标识码】A

[作者简介]陈静（1980-）,女,汉族,复旦大学新闻学院在读硕士研究生.

上世纪的最后十年,对于大陆和台湾的新闻传播教育界而言,无疑都是个充满速度和的时期.首先,大陆新闻传播教育界在这十年里亲历了两次本学科地位的提升,目击教育规模的急速扩张：新闻学类专业点从1994年的66个增加到1999年的124个(陈昌凤,2006,p105)；同是这十年里,台湾陆续成立了多达49所新闻传播相关系所,占现今总数近七成(翁秀琪,2001,p41).

在学科发展的快车道上,双方各自都在不懈地总结、反思和展望自身的状况,探讨辩论,热闹非凡.至今,大陆学界在这个主题上依然保持着旺盛的话语生产.而当台湾学者翁秀琪2001年写下总结性文字《台湾传播教育的回顾与愿景》之后,台湾学界内新闻传播学教育的相关讨论进入了相对的寂静期.其因为何?笔者以为,台湾之寂静乃源于其优秀完备的学术研究有效地应对了现实的挑战,并通过知识群体内良性的学术积累得以延续和发展.大陆和台湾除在同一时期经历学科教育高速发展之外,还有诸多共性,如：同属华语社会；高等教育模式与美国相仿；“嫁接”而来的传播学受到美国实证主义的巨大影响等.故尔,本文拟引介1990-2001年间台湾学界在新闻传播学教育领域的研究,总结其独特的视野,提取其观点和思维模式,以资大陆学界参考.

本文所依据的台湾地区的研究文献均来自台湾政治大学新闻系创办的季刊《新闻学研究》[2].该刊首发于1965年5月,是台湾地区第一本新闻传播类学术刊物,也是第一本入选TSSCI（TaiwanSocialSciencesCitationIndex台湾社会科学引文索引）的新闻传播期刊（截止2006年仅有两份新闻传播类刊物入围）.从1991年至2001年间,该刊共出版了四次传播教育专刊――第53辑的《“新”传播教育》（1996）、第58辑的《纸上座谈会：从SCA易名谈起》、第65辑的《“传播教育”的省思》（2000）和第68辑《两岸三地的新闻与新闻教育》（2001）,总共约20篇文章.

与大陆学界在该领域的研究成果相比,台湾学界的新闻传播学教育研究有三个突出的特点：一呼吁回归大学教育所应承载的人文精神；二在重要性上将传播学教育提升到与学科建制和学术研究水平紧密相联的高度；三理论视野开阔,大量借鉴教育学、认知科学等其他学科的知识积累.以下试分述之.

回归大学教育的人文精神

一、通识教育的内涵.新闻传播学教育作为高等教育的一部份,对其目的和内涵的界定必然或隐或显地存在于对高等教育性质界定的坐标体系之中.因此,我们不得不回溯到一个几乎被遗忘的起点：何为大学教育?它的目的何在?大学作为一种近代意义上的教育组织形式发源于西方,纵观其在西方九百年的发展历史,以及于清末引入中国后的演变,主要有两种办学思想之争,即自由教育（liberaleducation,今多译为博雅教育）与专业教育（specializededucation）之争.前者主张“高等教育旨在给学生一种广博的教育,不专为某种职业活动所需的知识和技能做准备”(李曼丽,1999,P3)；后者则主张以培养专门化技能的人才为目标.我国清末引进高等教育之时以及在解放前的民国时期,都以前者为办学宗旨.建国后,因经济建设的需要,经过50年代的院系调整和教学改革,我国的高等教育全面转向以专业教育为主.当以忽视基础为代价的过分专业化显露其弊病之后,1978年至1988年间,我国高等教育进行了一系列的专业调整,“拓宽专业口径”,转向更加关注人才的总体素质和社会适应性.90年代以来屡被提及的“通识教育”体现了深化这一转向的需求.

大学“通识教育”（generaleducation,也译为普通教育、一般教育）的理念成形于20世纪初的美国,是柏拉图以降“自由教育”思想在现代的延续.简而述之,它是非专业性、非职业性的教育,“目的在养成健全的个人和自由社会中健全的公民”.“通识教育”这一源于西方的概念,实际上包含了对个人、高等教育机构和社会三者之间关系的价值认定：其一,个人之于大学非进行知识交易或学徒式技能训练的对象,大学需造就“一种纯洁明净的思想氛围”,使浸淫于其中的个人形成一种“以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的终生思维习惯”.(纽曼,2001,p22)；其二,个人与社会之间则存在着个人实现与社会实现的微妙平衡（Boyer,1987,p67-68）,并以个人实现为先,个人只有先是“健全的个人”,才能成为“健全的公民”；其三,大学作为社会的子系统,不能仅仅被动地去适应社会的变迁,而要能够引领社会,促成个人、大学和社会三者间的良性循环发展.在厘清“通识教育”的内涵之后,于此基础之上再来了解台湾学者就通识教育与新闻传播教育的关系发表的看法,进而反观大陆的教育现状或许能有更多的启示.

二、台湾学界在新闻传播教育研究中的通识观.台湾新闻传播学界早在九十年代初就撰文指出,台湾新闻传播教育中存在人文思想教育不足、“背离博雅教育基本精神的现象”(潘家庆等,1994).在1996年《新闻学研究》出版的第53辑《“新”传播教育》中,更是有多位学者提及这个问题.须文蔚和陈世敏（1996）指出,新闻传播学教育的改革方向首先是确立新闻传播学的大学教育是学术的而非职业技能的,把新闻传播学术的基本环境还原到大学的基本理念上,强化新闻传播教育中人文思想与社会科学理论的思考.作者还转引美国资深新闻教育学者StevenH.Chaffee的话,批评实务界“不知道、关心传播的学院本质,而仅咄咄逼人地要求教育界对学生施予技术训练,好让学生在一毕业后就能够立即受雇,并且能够直接投身新闻的初级工作.”

潘家庆等（1996）学者也深为呈现专精（specialty）和分裂(fragmentation)趋势的新闻传播教育担忧,并引述JamesCarey对此的批评,说这主要是为新闻传播事业短期、狭隘的利益怎么写作,与学生和社会长期利益不符.潘在研究的最后还建议新闻传播教育中设立有助于检视学科历史和传统,有助于了解社会与经济的意义,有助于解决与道德问题的课程,希望能消弭“个人利益”(individualinterest)与“社区利益”(munityinterest)间的冲突,发展学生的
公民意识,培养健全的公民.陈世敏（2000）在探讨如何架构新闻传播学的入门课程时指出,入门课的结构首先取决于对大学功能的认知.他首肯大学之最基本哲学为“学术研究”,呼吁传播学通识化或回归知识本质.

面对极大促成新闻传播教育新兴之貌的新传播技术,台湾学者能冷眼观之,警示教育界若过分追逐且被动适应技术发展,很可能会因“传播科技类课程”的空间挤压,逐步放松通识教育的规范,长此以往新闻传播教育将沦为短期职业训练班（马成龙,1999,p176）.林文刚（1999）则忧心忡忡地撰文《论传通教育课程内的传播科技：一个浮士德的交易》,引用多方资料分析预测传播科技引入新闻传播学课程后可能使学生、教育机构以至整个社会付出的代价.作者以美国纽约某大学传播学系的经历为例,描述了该系原以人文通识教育为主,后来为吸引更多生源斥资建立新型传媒中心.后十年间,入学人数虽猛增,但经由传媒设施吸引而来的学生几乎只对实务训练感兴趣,对通识教育不闻不问.在整个社会层面上看,引入传播科技后,可能会造成教育资源分配不均.深而言之,传播科技有其特有的认识论（波兹曼,1985）,本质是一个特殊的符号系统,它规范着使用者对世界的认知.现今充斥影像和音乐的多媒体技术属表意符号系统,偏重感情上的感应和认知,轻逻辑、理性和分析性思维,而后者乃人文教育之根本――批评性思维之必需.

新闻传播学除了在教学上需重返大学教育的基本理念之外,对于作为人类卓越知识之凝聚的通识教育又能否有自己的贡献呢?对此,学者们的回答是肯定的.在1996年《新闻研究》第53辑的“编辑部手记”中,编者呼吁教育界借鉴欧洲大学的经验,将传播学吸纳为大学通识教育和公民教育的一部分,将新闻传播科目广泛地纳入其他学科和教育层次中,使之走出大学殿堂,走入社会,增加学科能见度.陈世敏（2000）更是殷切希望通识化能成为新闻传播学入门课的深层关怀,它的内涵包括：其一,在思想面上统摄实用、诠释、批判的思想,扩增学科的知识史范围；其二,在文化面上重返自己社会的日常生活,寻回生活的社会意义和人的主体性,重建中国社会的“人观”.（黄应贵,1993）

新闻传播学教育与学科建制

新闻传播学教什么和怎么教,在台湾学者眼里,不仅仅是与学术研究相对的教学上的问题,实际上,对于这些问题的回答,需要先清晰地界定传播学是什么；教育的结果除了造就合格的传播人才之外,更要能够推进学科学术正当性的建立.我国大陆因特殊的大学建制方式,学科的正当性长久以来鲜受质疑.然而,学术正当性已成为本学科的“原罪”.若欲学科有长足的发展,不能不时时思量如何改观此番局面,以期学术研究之强化,学术社群总体水平之提高.所谓“生于危难,死于安乐”可为警示.

为了改善此新兴学科缺乏学术正当性的现状,台湾学者除了更多地从事现实研究,致力于构建本土理论体系之外,还把新闻传播学教育视为达成此目标不可或缺的合力之一.2000年时,翁秀琪回顾了台湾新闻传播学教育近40年的研究成果,并与现实的发展状况进行比照之后,颇为失意,不由得质问：台湾传播研究与实践的理想性、自主性和批判性何在!（翁秀琪,2000,P29）虽然实践不力,但学理上的批判和反思确是任何实际考量不可替代的.

以下笔者试列举台湾近十年研究成果中的一些视角和观点,来展示台湾学界是如何呼吁和倡导新闻传播学教育改革来促进学术正当性建立的.

一、将新闻传播的专业训练建立在通识教育基础上.高等教育中的新闻传播学因其被期望的职业取向与新闻实务界有天然的对应关系,该学科比其他学科更饱受“自由教育”和“专业教育”之争,往往被人指责为不见容于高等教育体系的“职业教育”（professionaleducation）.就此难题,台湾传播学者已逐步形成共识：即大学中的传播学教育必须以通识教育为基础.在学分制上则提议向美国传播教育借鉴,体现为新闻传播学相关学分不超过毕业总学分的25%（编辑部,1996,P6）.

二、提议开设能够提供传播学科概念性地图的核心课程.所谓核心课程,是指在一基本领域中,设立指定的课程或几套课程,以告知大众、专业人士及大学社区,这些是此一特殊领域的学生必须要有的学习经验（Blanchard&Christ,1985,p.29）.它能够在特定范围内提供具有整体感的知识,为全体学生提供共同的学识背景,促进学科的整合发展.潘家庆等（1996）学者不仅整理了国外大学新闻传播学科各专业的相关课程,还收集、分析了台湾教育者对新闻传播教育核心课程的意见,在参考了大学教育目标、人文教育的基本精神之后,建议高校分层次开设核心课程：大学一级开设人文核心课程,传播学院开设专业核心课程,以下各系开设各专业核心课程.人文核心课程包含五个领域：“文学”、“社会科学”、“历史研究”、“自然科学”及“美学”；传播学院的专业核心课程可以包括：传播理论、传播研究方法、大众媒介写作、大众媒介概论及传播科技.至于传播学院下各个专业的核心课程方面,作者参考Boyer(1987)的“加强之主修”（enrichedmajor）的观点,鼓励学生在某一方向上作深度学习(studyindepth).这样的课程组合,可以实现一个“兼顾专业养成、学术成长、通识教育”的“三角模式”(王石番、陈世敏,1996).

三、多视角研究缓解理论与实务间的紧张关系.新闻传播学科向传播本质转,向学术转的发展方向必然要求重视学理教学与研究.但身处来自新闻传播学教育内外,强烈要求实践所产生的重压之下,加诸历史的沿革,教育者又该如何为理论的立足和发展争取更多的空间呢?台湾学者在此难题上贡献了多个视角的阐释.首先,可以将传播研究划分为基础研究（学理研究）与应用研究（业务研究）,将实务研究的重任转给业界,学界仅负责将业界所呈现的资料,重新以理论来加以诠释,再回馈给业界（须文蔚、陈世敏,1996,p27）.进而,可以通过加强技术导向科目的知识基础,同时强化理论科目的问题导向来消解学术和实务的区分（钟蔚文、臧国仁,1995）.还有人指出,理论与实务的分界并不绝对,抽象化与具体化在人类学习过程中是相辅相成的（马成龙,1999,p177）.

更有甚者,钟蔚文等（1996）学者从认知科学(cognitivescience)中“知识论”的角度出发,揭示有关理论与实务孰轻孰重的分歧,其实源于迥异的知识观,本质上是在探讨哪一类的传播知识“有用”.在认知科学的观照下,知识被分为三个种类：1.陈述性和程序性知识；2.一般（generalknowledge）和领域知识（domain-specificknowledge）,3.独立于情境和依附于情境的知识.关于这些分类的解释此处因篇幅有限不做转引,单列出作者的结论：对于新闻传播工作者而言,最重要的知识乃领域程序性知识和依附于情境的知识,而它们对理论和实务两方面同样倚重.由此,学者提议：1.应打破两分的传统方式,转向致力于借助理论知识的讨论来训练
观察分析与创造的能力；2.设计课程要超越以媒体为主轴的思考方式；3.实务训练重在培养策略知识,帮助学习者建立因时制宜解决问题的能力；4.打破学校和社会的界限,不再要求学校教授所有在学生一出校园后即可在某一特殊情境下使用的知识,学校培养学习能力,社会应更协助人们在工作中继续学习.

四、架构传播学科的入门科目,促进学科建制化.入门科目即进入学科接触到的第一门专业课.学者陈世敏(2000)指出,通常入门科目展现了学科建制化的结果.在无法就传播学基本特征和内涵达成共识的现阶段,先行讨论入门课程的内容和结构可以促进学科朝建制化的方向发展.因此,作者希望大学新闻传播学的教学,能够探讨一个具体而微的小架构,放在入门课里,以标识主导精神的方式绘出后续课程的脉络,展示给后来者：什么是传播学.对于这个为取得学术正当性必不可少的架构,陈世敏寄予了极大的期望：它的骨架包括本体论、认识论、形上论、方法论,填充的血肉是传播产业史、社会史和知识史（包括思想史和学术研究史）.

开阔的理论视野

阅读台湾学者的学术研究,一个很深的感触即研究方法多重、行文旁征博引,不仅通中外,更能从其他学科“借火”,分析起来高屋建瓴势如破竹.研究方法上,通常在一篇论文中,包含文献分析法、内容分析、问卷调查和访谈等几种方法的组合；理论视界常常超出本学科之外,广泛涉猎教育学、认知科学和系统科学等学科领域.以下试总结近10年台湾新闻传播教育研究文献中被学者们引入的其他学科的理论、视角和分析方法.

一、教育学成为分析新闻传播学科教育问题的重要理论工具来源.正如前述,对新闻传播教育问题的探讨,无法脱开一般意义上的大学教育对它的牵引和限定.为此,在如何看待新闻传播教育本质的问题上,学者们跳出学科本身,强调回归大学教育之本质“通识教育”.在课程设置上,则利用教育学现有的对学科核心课程和入门课程性质、功能的认识,从提高教育质量和增进学科建设的双重目的出发,规划、架构新闻传播学的核心和入门课程（潘家庆等,1996；陈世敏,2001）.

二、借助认知科学的“知识论”,理清了理论与实务间千丝万缕不可分割的关系,为传播教育者的教学指引了新的方向.“知识论”探讨的是知识本质的问题.学者们（钟蔚文等,1996）借此理论视角指出：对新闻传播教育应该教些什么的争论,实质上是在辩论新闻传播学知识的核心系统为何,什么形态和内涵的传播知识系统才能培养出新闻传播学的专才.经分析后,学者们得出的结论是：本学科最需要领域程序性知识和依附于情境的知识.程序性知识相对于陈述性知识而言更注重执行知识的能力,并以拥有一定量的陈述性知识为前提.两者对于知识学习同样不可偏废.情境知识定义的引入则指出理论学习能增强新闻传播者实务作业中,应对因时因地改变的环境的能力.

总之,以《新闻学研究》刊物为基础,纵观台湾近十年来在新闻传播教育领域的研究成果,其三个特点不容忽视：一呼吁回归大学教育所应承载的人文精神；二在重要性上将传播学教育提升到与学科建制和学术研究水平紧密相联的高度；三理论视野开阔,大量借鉴教育学、认知科学等其他学科的知识积累.愿以微力再现其貌,以资大陆学界参考.

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