人才培养与大学教学模式改革

培养具有创新精神和创新能力的高级专业人才是新时期大学的重要任务,是高等教育面向世界、面向未来的必然选择和发展趋势,也是知识经济和人类社会持续发展的需要.教学如何适应培养具有创新精神和创新能力的高级专门人才的要求,是摆在大学面前的一项重要课题,需要进行认真研究和实践.

一、创新人才的培养要求改革大学传统的教学模式

大学传统的教学活动主要采用传授、接受教学模式,教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统的知识与技能.这种教学模式以教师系统讲授、演示和学生练习为主,师生之间、学生之间相互交流机会较少,且交流时间有限.有些教师在讲授完新课后,要求学生提一些问题,或教师提一些问题,由学生回答,通常这个问答过程在5分钟～10分钟左右.学生的学习模式在很大程度上取决于教师的教学模式.学生通过教师呈现的材料,学习掌握现成知识,是传授、接受教学模式的特征.

根据当代认知派教育心理学家奥苏伯尔有意义言语学习理论的观点,接受学习可能是有意义的,即有意义的接受学习.也可能是机械的,即机械的接受学习.所谓有意义的学习,是指通过理解而进行的学习；所谓机械学习,是指不理解学习材料的意义,靠死记硬背进行学习.要使接受学习成为有意义的学习,首先教师要激发学生进行有意义学习的心向；其次设法使新知识与学生认知结构中已有的有关知识联系起来.

奥苏伯尔把有意义学习的组织分为以下四个步骤：第一,呈现先行组织者.教师利用适当相关的和包摄性较广、清晰度高、稳定性高的引导性材料,帮助学生把新的学习内容与学生自己认知结构中已有的有关知识联系起来,达到学生对知识的理解.这种引导性材料就是奥苏伯尔所说的组织者.这种组织者由于通常是在呈现新的教学内容之前介绍的,目的在于用它来帮助学生确立有意义学习的心向,故被称为先行组织者.第二,呈现新的学习任务和材料.新的学习任务和材料以讲授、讨论、放录像、布置作业等方式向学生呈现.第三,做到整合协调.教师设法让学生把新的信息纳入到认知结构中.通过提问,教师可以了解学生是否理解了学习材料.第四,应用.引导学生应用所学的知识来解决问题.

奥苏伯尔的有意义言语学习理论强调学习者的积极主动精神,即有意义学习的心向；强调新旧知识相互作用的结果,认为认识的获得主要依赖于学生认知结构中已有的有关知识,通过新旧知识的相互作用,实现有意义的接受学习,促进学生形成更为分化的认知结构.但是,学习的内部和外部不同,新旧知识相互作用的过程和结果也有很大不同.因此,课堂教学中教师采用不同教学模式,对于学生学习的主动性、掌握知识的程度和认知结构发展的水平有很大的影响.

我国学者认为,接受学习可能是主动的,也可能是被动的.这里的被动学习是指学生由于缺乏学习的需要、动机、兴趣或者缺乏必要的学习能力和基础等,不积极主动地参与学习活动,或者不积极主动地把自己的学习引向深入,不去深入、全面地把握学习内容,而满足于那些含糊的、似是而非的、肤浅的观念.要使接受学习成为主动地接受学习,就必须使学生积极主动地去理解、把握学习材料的意义,并力求采取独立的和批判的态度来把握知识,而不是满足于含糊的、似是而非的认识,或毫无主见地记忆现成知识,就必须使学生积极主动地进行一系列的活动.因此,主动地接受学习要求教师在课堂教学中重视将外部动机转化为学生的内部动机,提高学生对学习本身的兴趣,充分认识学生智力活动的作用,培养学生主动探究问题的精神、独立解决问题和预见未知的能力.

传授、接受教学模式注重知识的传递,要求学生在掌握知识所包含的逻辑结构中提高智力水平.在这种教学模式下,往往是教师讲得多,学生的活动少,学生感到单调、枯燥,容易出现“注入式”教学和学生的死记硬背现象.这种教学模式以教师在课堂的教育教学活动为主,不利于教师的科研活动与学生科研训练的结合,学生在四年级第二学期完成的毕业论文、毕业设计因缺乏完成课程论文的科研训练而难以保证质量.这种教学模式的不足之处在于不易正确地发挥教师的主导作用,往往因缺乏教学和启发诱导而强迫命令,压制了学生的主动性问,强化了学生的惰性,转移了学生对理论知识学习的兴趣,加速了被动接受学习模式的形成,降低了学生的求知欲,导致部分学生放弃了主动接受学习模式.

上述分析表明,大学传统的教学模式已经不能适应培养创新人才的需要,应当根据社会对人才需求的变化改革教学模式.

二、创新人才的培养要求建立大学新的教学模式

要改变传授、接受教学模式,就必须加强教学中的启发、提问、讨论和研究,促进学生思考；增加学生课堂的活动与作业,发挥学生的主体作用.新的教学模式应当将教师的主导作用和学生学习的主动性有机结合起来.将以知识理解为重点的教学过程与学生对问题的思考、分析、解决结合起来,即将教和学、讲和练、传授知识与培养学生的创新能力结合起来.根据上述建立大学新的教学模式应当遵循的原则,大学新的教学模式应当是传授、讨论式教学模式.这种教学模式是在教师对概念、原理、规律、公式进行系统而全面解释、论证的基础上,提出事先设计好的问题,学生分组通过网络、图书馆、资料室查找资料,分析资料,进行推导与实验,研究解决问题的方案,经过小组讨论,相互启发,集思广益,每组学生最终形成各组的答案,然后每组推选一名成员陈述解决问题所应用的原理、计算（论证）过程、数据（原因）分析和结论.教师归纳、总结各小组（每组应以四人为宜）的优点和不足之后,继续讲授新内容,最终的结论作为课后作业,由学生个人完成.在课堂讨论前着手准备一个提纲、概要、发言稿或书面报告,是学生必须完成的另一项准备工作.在查阅资料、组织观点、拟写提纲的过程之中,学生自身的研究、学习能力也会相应得到提高.

三、实施新教学模式需要解决的问题

（1）实行每次课连续安排四节课的课时管理制度.在大学教学中,通常是两节课连排,讨论课、实验课、练习课与传授知识的新课分开进行,形成了教学过程中事实上的教与学、讲与练、传授知识与培养学生能力的课程衔接不紧密的现象.新教学模式改变了这种状况.然而,现在每门课程授课时间一次通常安排两节课的课时管理制度,却不能解决新教学模式存在的课堂讨论所需时间较多的问题以及讨论之后教师继续讲授新内容所需时间的问题.要解决这一问题,必须增加每次课的课时数,即由每次安排两节课转变为每次安排四节课. 每次课连续安排四节课的课时管理制度,可能会产生教与学的疲劳问题.解决这一问题需要教师设计和安排好课堂教学环节,并取得教务部门的支持.课时的安排可以是前一、二节课讨论,后二、三节课讲授新课；可以是前二、三节课讲授新课,后一、二节课讨论；可以是前一、二节课查阅资料,做实验,后二、三节课讨论、讲授新课；可以是讲授结合,灵活安排,或者是针对在讨论中学生争议较大或反映强烈的问题,教师重点讲解,然后在此基础上再展开讨论.

每次课连续安排四节课的课时管理制度对于某些偏重记忆的课程,如大学公共外语可能不太适合.所以,应根据课程的特点、学生的知识结构、学生的思维发展水平来安排课时.教学效果的最优化应当是我们课时安排的指导原则和价值取向.

（2）改革注重终结性评价、忽视形成性评价的学生学业考评制度.长期以来,学生学业成绩考核评价以终结性评价为主,忽视形成性评价,注重学生知识学习的结果,不关注学习的过程.很多学生平时不学习,到期末考试前集中突击复习,所学知识表面化,没有系统和内化,其结果：一是时间一长,遗忘了所学知识；二是知识没有系统和内化,难以转化为能力,更难形成综合素质,这样一来,培养学生创新精神的目标就落空了.如果不采取行之有效的方法改变由终结性评价导致的学生忽视平时学习、重视期末考试分数的心理,学生学习的积极性就难以调动.传授、讨论教学模式重视学生为讨论所做的准备工作,学生在讨论中的表现、作业的内容和质量、教师对讨论和作业的评分对学生该课程的最终成绩起决定性作用.传授、讨论教学模式引导学生重视平时学习,注重形成性评价的学生学业考评制度,能保障教学任务的完成.

（3）转变学生的学习模式.传授、讨论教学模式对学生在教学中学习主动性的要求较高.从课堂上听教师讲,课后完成作业的学习模式转变到课前主动查找资料,课堂上讨论、协商、发言,课后进一步搜集资料,独立完成作业的学习模式.首先要求学生更新学习观念,从已形成的等待教师教的观念转变为在教学的全过程中主动配合教师共同完成教学任务的观念.其次,要求教师树立培养学生创新素质的教学观念,改变在教学的全过程中教师唱独角戏的现状,树立鼓励学生主动参与教学全过程的意识.第三,教学模式和学习模式的转变过程是一个在教师的指导下学生真正成为学习主体的过程,需要师生巨大的投入.第四,教学模式和学习模式的转变是一个渐进的过程,需要不断总结经验.

教学模式的改革过程表面上是教师在重“教”与重“学”两者中间作出选择的过程,实质上是教师对以教师为中心与以学生为中心的教学模式作出抉择的过程.在长期的教学实践中,教师设计出了各种方案进行教学改革.一些学者提出了减少课时的建议,一些学校在修订教学计划时减少了专业必修课的课时.减少课时的办法关注“学”,变多“教”为少“教”,但是若没有同时对大学教学实践中以教师为中心的“教”进行配套的改革,减少课时的办法可能会带来降低教学的广度和深度的后果.要变学生机械、被动地接受学习为有意义、主动地接受学习,让学生参与教学全过程的传授、讨论教学模式,力图完善传授接受教学模式,为学生提供一个主动参与教学全过程、积极主动进行一系列活动的氛围,实现重“教”与重“学”的结合,实现课堂教学过程中教师与学生的互动,以期满足有意义、主动接受学习对学生学习积极性的要求,实现培养创新人才的目标,并为学者探索新的适合大学培养创新人才的教学模式提供一个思考的路径.