教学专业标准与大学教师:英国的进展与

摘 要 ：在英国高等教育过去20年间连续不断的变革中,教学质量一直是其中一个极其重要的主题.近期,英国政府制定了《英国高等教育教学与支持学生学习专业标准框架》.该框架是全球第一个面向高等教育领域教学的专业标准,就“活动领域、核心知识、专业价值”三大领域提出了三个层级的标准,为各高校的教师发展项目画出了简要的指标和领域.本文对此进行了介绍并就其意义进行了评论.结合国内高校教师培训,本文提出可以尝试就大学教师教学专业标准展开研究.

关 键 词 ：专业标准；大学教师发展；高等教育教与学；英国；启示

中图分类号：G649.561 文献标识码：A 文章编号：（2013）02-0014-06

一、缘起

教学和研究,一直是大学教师的双重学术职责.但对“要教学还是要研究”这个问题,每个教师的答案却不尽相同.英国大学教师传统上存在着忽略教学的现象.这或许是因为有的教师认为高深研究自然能启发教学,学习是学生的事情,他们有能力有责任完成学习任务.但无论原因如何,似乎总是存在着一种研究高于教学的倾向.

随着高等教育规模的不断扩张,造成的质量问题日益严重,以及社会对高等教育要提高相关性的呼声越来越高,大学教学问题,成为英国政府政策中优先考虑的事项.其最重要的标志是1997年发布的《迪尔英报告》（正式名称为《国家高等教育调查委员会报告》）.该报告强调卓越的“教与学”的重要性,建议成立全国性高等教育教学机构,对高校教师训练课程进行认证,委托开展教学方面的研究与发展,激励创新.报告提出高等院校应为本校教师发展设立有关项目和课程,这样的项目和课程要通过相关机构的认证.政府接受了该报告的建议,于1999年6月建立“高等教育教与学学院”（Institute for Learning and Teaching in Higher Education）,开展促进大学教师发展的有关工作.

此后,在有关工作的基础上,英国又整合了几个相关组织,于2004年建立了新的统揽高等教育教学事务的“高等教育学院”（Higher Education Academy）.高等教育学院旨在“支持高等教育界为所有学生提供最可能好的学习经验”,其工作范围包括：学院提供给教师专业认可、建议、支持以及发展机会；支持并领导改进学习质量的研究和评估工作；支持所有学科的发展；通过院校合作项目联系所有高校,开发他们需要的项目；支持所有影响学生学习质量的教学、课程和评估工作；就学生学习事务提出独立和权威性的政策.

2003年,英国政府在《高等教育未来白皮书》中正式提出：从2006年开始,所有的新进教师都应该获取教学资格,满足专业教学标准.为落实这一政策建议,2004年,英国大学校长协会,高校校长常设委员会,英格兰、苏格兰、威尔士的高等教育基金委员会,以及北爱尔兰就业与学习部邀请高等教育学院研究开发一个高等教育教师教学方面的质量标准框架.嗣后,高等教育学院就标准框架在高等教育界进行了反复的咨询,并最终于2006年2月23日正式发布了《英国高等教育教学与支持学生学习专业标准框架》.高等院校可以用其开展专业发展项目和活动,以此证明专业标准得以实现.同时,教师通过相应的认可后,可以获得高等教育学院不同的会员资格.

二、《专业标准框架》的主要内容

根据《英国高等教育教学与支持学生学习专业标准框架》文件的申明,该框架的核心是承认高等教育教学的特殊性质,尊重高等院校的自主性,明确高等教育界要为提高学生的学习而不断改进教学质量.该标准框架应该是：

一个激发、支持教学人员专业发展的机制；

一种能够通过促进创意、创新和持续发展而支持学生学习的方式；

一种能够向学生和其他利益攸关人展示有关教学人员支持学生学习的方式；

一种支持持续性发展和提升学生学习质量的方式.

该框架采取的是一种基于描述符的策略,在三个层级上提出了三种标准,如表1所示.

各高等院校可以决定自己应用这个标准框架的具体方式.标准同时提出了“行为领域、核心知识以及专业价值”三个范畴,这些范畴既可以作为各高校教师专业发展的学习目标和效果定位,也可以作为进行教学评估的内容,如表2所示.

三、《专业标准框架》在大学中的落实

《专业标准框架》为各高等院校开展教师发展项目提供了指南.诸多高校参照该框架,纷纷开设了形式不同的教师训练项目.如利兹大学设立了两个项目,要求从事教学助理的研究生以及所有新人职教师都要完成相应项目的培训.此处详细介绍一下伦敦国王学院下设的“国王学习学院”所开展的教师发展项目.

伦敦国王学院是通过所设立的“国王学习学院”来提供一系列专业发展项目和课程,以满足标准框架之要求的.该学院设立了三种项目,对应于《专业标准框架》提出的三个层级的标准：针对标准1的“学术实践本科证书”项目；针对标准2的“学术实践研究生证书”项目；针对标准3的“学术实践研究生文凭和硕士学位”项目和“熟练教学证”.此处的术语“学术实践”,是指高等教育的“教与学”活动.所有这些项目都通过了高等教育学院的认证.

四、“学术实践本科证书”项目

“学术实践本科证书”项目是为教学助理或者半日制教学人员而设计的,本项目还适用于那些支持教学的人员亦即我们所称的教辅人员,如图书馆工作人员、信息怎么写作人员以及实验室技术人员等.该项目包括两个阶段,可以在1-2年内完成.包括9门课程的学习（7门是核心课程,2门是选修课程）、3次观课以及准备教学历程档案（porffolio）,具体如表3所示.不想获得证书的人士只参加9门课程的学习,通过后给予结业证明.

五、“学术实践研究生证书”项目

“学术实践研究生证书”项目旨在帮助参加者认识了解学术实践,提高他们的教学知识和施教能力.该项目重视对概念知识的学习、实践能力的培养以及个人职业的发展.其教育目标和学习效果是： 教授参加者最新的知识、技能以及对高等教育学术实践的认识和理解；

帮助参加者认识教学策略内容及其多样性概貌,使他们能够从中做出选择并加以落实；

帮助参加者获得一般性教学和学科专业性教学宽泛而深入的知识；

帮助参加者发展批判性反思和分析技能,确定他们自己的学习和发展需求,规划自己的专业和个人发展；

帮助参加者认识、理解、尊重教学领域的道德事务.

该项目包括三个部分：一是教学部分,包括书面作业；二是观课部分；三是教学历程档案部分.

教学部分包括一次为期2天的导论活动和8次授课.具体为：导论（改进教学）、学术与自我管理、本科生教学研究、学生学习、学习与教学、课程设计与开发、考核学生学习、评估与改进实践、高等教育教与学的特殊问题.授课环节要求参加者就其学科本身的教学提交3000字左右的作业.

观课部分的目的是要帮助教师关注、考虑、理解如何使用教学策略以及有关学生学习过程的知识和认识,能够进行课程规划、实施和评估.

教学历程档案部分旨在帮助学生巩固理论学习和实践反思的成果,约7000字.

六、学术实践研究生文凭、硕士项目以及“熟练教学证”

“学术实践研究生文凭”项目的目标是发展参与者关于教学研究和专业主义的知识和理论认识.本项目由三方面组成：

课程1：高等教育领域的教学研究,包括6次授课（每次3小时）以及辅导；

课程2：教学领域的专业主义,包括6次授课（每次3小时）以及辅导；

课程3：通过辅导和同侪评议,制订一个研究计划.

“学术实践硕士项目”强调对概念知识的综合学习、实践能力开发以及个人发展,鼓励参与者将理论与实践联系起来并反思自己的教学.该项目是针对新进教师的,学院要求所有的新进教师都要完成该项目所有内容.有经验的教师也可以自愿参加部分环节的学习.项目包括为期两天的导论、7门核心课程以及3次选修单元课程.评估方式包括作业、教学历程档案以及观课.完成三个阶段学习和论文的可以授予硕士生学位.

“熟练教学证”是针对有经验的教师的.为了帮助有经验的教师提高其教学,学校为他们安排三次观课评估.对能完成并通过三次观课的教师颁发“熟练教学证”.观课的内容和标准与“学术实践研究生证书”一样,希望参与者能够在下述四个领域中都有熟练性的表现：

1.教学策略与技巧以及单元管理；

2.学科专业知识以及运用；

3.考核、评价与控制；

4.专业知识和发展.

因为不可能通过一次观课就能观察到上述所有要素,因此,将进行三次观课.观课包括三个步骤：观课前讨论、正式观课、观课后讨论.观课人员和被观课教师都要对观课的记录签字.详见表4、表5、表6所示.

七、《专业标准框架》与教师地位

通过了在《专业标准框架》指引下的专业发展项目的学习,或者比照该框架对教师教学实践的鉴定,教师可以获得高等教育学院的三种会员资格：初级会员、会员、资深会员.获得会员资格,对教学人员而言有诸多益处,主要体现在：有助于对教学专业主义的认识；证明教学实践与标准框架一致；明确了三种专业身份；会员资格是一种随身财富,全英适用,日益被高校认可；促进教师对专业网络工作包括学科中心工作的参与.

高等教育学院为此制定了“专业资格认定计划”,以确立教师专业地位,吸引广大教师参与专业发展活动.该计划的认定模式如表7所示.

八、结语

英国高等教育近年来一直在进行着不断的改革,试图探寻激发高等教育事业活力之路.其中至关重要的,是要提升大学教学质量.《专业标准框架》就是提高教学质量的尝试之一.关于教师专业标准,在基础教育领域比较普遍.英国这个《专业标准框架》,可以说是目前全球第一个也是唯一一个由政府颁行的对大学教师教学专业的标准要求,有其积极的意义,主要体现在如下三个方面：

首先,明确了教师应该在“活动领域、核心知识、专业价值”三大领域遵循一定的要求,这就厘清了教师专业发展的主要内容是这三个领域,有助于教师对自己教学专业的把握.

其次,诸多高校基本上秉持了较为积极主动的态度,采取了相应的措施去落实《专业标准框架》.这既是出于对该框架的响应,也有出于保障本校教师尤其是新人职教师教学能力水平的考量.

再次,《专业标准框架》对于教师平衡研究与教学的关系或有一定的作用,起码是给教师“关注教学”以警醒.而且各学校的专业发展项目以及高等教育学院自身开展的学科教学活动,均为教师研究如何实施有效教学提供了支持,为教师专业发展提供了相应的渠道.

从宏观角度来看,高等教育变革的启动,或来自学术界内部,或来自学术界外部,从“学术――政府――市场”三角关系来分析,英国大学当前面临着来自政府和市场的双重压力.就颁行《专业标准框架》而言,这基本上是一种自上而下的改革.尽管在框架的制订和颁布过程中全面咨询了高等教育利益攸关者的意见,尽管在执行《专业标准框架》过程中各高校有自己的日程和安排,但传统的大学自治的理念显然面临着统一化、标准化的压力.

国内高校教师的专业发展,一般有以下两个途径：

一是地方政府统一提供的新人职教师培训,通过考核的教师可以获得高等学校教师岗前培训合格证书.这样的培训内容和形式划一,针对性不强；

二是通过学校或者校际的、专业团体的渠道,就教学进行研究、交流、分享.这样的活动相对比较零散.目前国内一些高校也开始设立自己的教师发展机构,如北京大学现代教育技术中心的教学促进项目、西南财经大学的教师训练与评估中心、南京师范大学教师（教学）发展中心、北京吉利大学的教学促进中心等,对教师发展进行了有益的探索.

另外,北京吉利大学还拟定了自己的教师标准,共计6条标准36款,作为对教师的期望和进行教师发展培训的依据.

希望高等教育界能够就大学教师标准问题进行有益的研讨,为提升教学质量而共同努力.

[责任编辑 张燕]