罗杰斯的人本主义心理学教育思想

摘 要：本文阐述了人本主义心理学的主要观点,并对罗杰斯的人本主义教学思想进行了简单的分析、归纳.罗杰斯坚持以学生为中心的非指导性教学,教师在教学中只充当指导者的角色,不是干预学生学习而是指导并积极尊重学生的自主学习.自由、友好的学习氛围和小组合作学习,都能促进实现有意义学习.

关 键 词：人本主义心理学；罗杰斯；非指导性教学；合作学习；有意义学习

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1673-8500（2012）11-0154-02

20世纪五六十年代,美国兴起的一种新的心理学思潮――人本主义心理学.人本主义心理学不同于认知主义心理学和行为主义心理学,其主张：（1）心理学应该探讨的完整的人,而不是把人的各个从属的方面（行为表现、认知过程、情绪障碍）割裂开来分析；（2）反对行为主义没有恰当地探讨人类的思维能力情感体验和主宰自己命运等问题,把人看作是动物或机器；（3）批评认知心理学虽然重视人类的认知结构,但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响；（4）主体是人的本性及其与社会生活的关系,强调人的价值和尊严,主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题.

人本主义心理学以存在主义为哲学基础,更关注人作为行动主体自我发展和自我实验的本能的释放与开发.其在教育上的应用则开启了世界教育思想的新方向,人本主义主张在教育与教学过程中以学生为中心进行教学,强调人应得到的积极尊重,培养学生学习的积极性和主动性,发挥学生的潜能,以促进学生个性的发展.罗杰斯即是这一学派的重要代表人物之一.1972年,与斯金纳共同署名在Science上发表“有关人类行为控制的若干问题――一篇专题讨论文章”,该文就人本主义和行为主义在心理学若干基本理论问题上的分歧进行了深入的论述,阐明了人本主义心理学观点,表现出作者对人类自我实现潜能、人的积极自主性的坚信.

罗杰斯在长期的临床实践中逐渐形成了“病人为中心的治疗”理论,该疗法的特色是非指导的或病人为中心的心理治疗方――“非指导性性疗法”.在治疗过程中,罗杰斯喜欢用“来访者”一词来代替“病人”一词,他更强调治疗者协助来访者表现和释放真自我,通过真我自由的选择解除压抑和束缚.治疗者与来访者应保持着一种和睦的、信任的和移情性理解的关系,并尊重病人.治疗的结果是病人变得自我理解、自我指导、自我信任.当罗杰斯在罗彻斯特同问题儿童打了12年交道以后,由此获得灵感,萌发了非指导性的以“学生为中心”的教学方法.他认为,传统的教学只注重认知而忽视情感,人的自我得不到实现和发展,应该将人的情感活动和认识活动有效地协同起来,使人成为一个能应付任何情况的“完整的人”.罗杰斯的人本主义教学思想主要体现在以下三个方面.

一、强调以学生为中心的“非指导性教学”

罗杰斯认同“人之初,性本善”,人生而具有自我实现的潜能.“自我实现”可以是指这样一种或倾向,它“可以归入人以自我发挥和完成的,也就是一种使他的潜力得以实现的倾向.这种倾向可以说成是一个人越来越成为独特的那个人,成为他所能够成为的一切”.因此,学生完全由与能力去自由的自主学习,罗杰斯认为教学的不是教师、父母或者社会去干扰学生如何的学习,而核心是在于促进学习者自由学习,因此罗杰斯的研究主要在于回答“教师如何创造性地促进学习和如何去爱学生”.

1.教师是学习的“促进者”

罗杰斯反对将教师以“教导者”或“训练者”的传统教师角色定位,主张用“促进者”来代替“教师”等称谓；教师的主要任务是允许和鼓励学生自己学习,满足学生的好奇心和求知欲；而其主要责任在于提供学习资源,促进意义学习,给予学生尊重,他反对教师将大部分精力放在组织教案和讲解上.

2.学生是教学中的核心

罗杰斯认为,人类有机体有一种自我――主动学习的天然倾向.当“各级水平的学生在遇到对自己有意义的、恰当的问题时,必然会进行自我――主动的学习.”而且,“唯一能对行为产生深远影响的学习,是自己发现并把它化为己有的知识”.从中可以看出,这种与生俱来的对事物的好奇心,以及寻求知识、真理、智慧和探索秘密的,是学习的一种自然推动力.只要具备合适的条件,学习者本身具有的各种潜能就能够得到充分挖掘.因此,应注重引导学生发挥其自身的自发性和主动性,使学生全身心地投入学习过程中,愉快地、创造性地完成学习任务和学习目标.学生通过自我反省活动及情感体验,在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我,最后达到改变自我,实现自我.

3.学习需要自由开放的学习氛围

罗杰斯强调如果向患者提供适当条件,患者就有能力解决他们自己的问题.同样,在教学上罗杰斯主张自由学习,罗杰斯构造了这样一种无组织的自由气氛――如同人允许彼此为所欲为那般自由.他用一种友好、轻松的方式与学生一起围绕大桌子坐下,并且说,如果我们表达自己的想法并作自我介绍,那将会令人高兴,接下来是一阵紧张的寂静,没人说什么,后来,一个学生羞怯地举手发言,此后,发言的人就更多了,老师没有催促任何学生发言；这门课程全然是无组织的,确实是这样,在任何时刻,任何人,教师都不知道课堂的下一刻会出现什么,会讨论哪些问题,会形成什么样的感情和情绪.罗杰斯以自身教学实践向人们展示了他的“以学生为中心”的教学方法.他的同事――坦恩鲍姆博士在系统地听了罗杰斯的讲座后,对其“以学生为中心”的教学方法的特点作了如下归纳：（1）无结构教学,（2）鼓励思考,（3）强调接受重要性

二、注重小组合作学习

如今,合作学习越来越受到人们的重视,近些年的诺贝尔奖几乎都是多人合作的结果,合作的重要性及意义已不言而喻.罗杰斯在其心理学治疗上强调交朋友小组的重要性,他通过研究证明,大部分交朋友小组体验是积极的.他认为交朋友小组应该使其成员实现增加,在这种强化的小组体验后,他们应该有更加完备的功能,并且在自我概念和有机体验之间有更少的不一致.“交朋友小组”幻化到教育领域即“小组合作学习”.小组合作的过程意在把个人开放到新的体验范围,由此树立持续成长阶段,不论成长阶段的体验是痛苦还是快乐,学生均可以通过此过程开放自我,与他人真诚的沟通相处,开放地面对自己和世界,发展选择自己生活方式的独立性和勇气,这些均能让小组成员体验自我的满足于充实.小组合作需要教师为学生的自由小组创设条件和氛围促使个人或小组选择确定自身的学习目标.

三、实现自由有意义学习并不左于决定论

罗杰斯是一名教育学家、心理学家、更是一名科学家,他即尊崇决定论（此理论认为行为不收认为控制的多种因素决定）又推崇自由主义（它认为行为是人的选择或自由意志的功能）,主张同时认同这两种可能性的立场.他说“决定论是现代科学的基石.”罗杰斯承认“人的行为完全是被决定的”,但罗杰斯意识到行为主义只注重结果不重起因,造成学习者无法自由开放的学习并自主发挥其创造性,因此其强调了学习者的在教学中的中心地位,认为人的行为选择是其自己决定的,不从属于环境.但他并未完全否决决定论的意义与价值,他认为,客观的科学调查（以决定论的检测设为基础）在研究人类时有一定地位,但由于它遗漏了某些因素――人的内在体验（内在感受、思想、情感、观点、记忆等的总称）,而显得有限起来.为了更详实地了解这种内在体验,人们必须主观的衡量他们自己,并尝试获得对他人体验的共鸣.

人类生来就有学习的潜能,当学生察觉到学习内容与他自己目的有关时,意义学习便发生了.通常学习者在面对涉及到改变自我组织（即改变自己看法）的学习时,自觉认为这类学习是有威胁性的,并往往抵制学习,而当外部威胁降到最低限度时即环境友好时,学习者就比较容易察觉和同化那些威胁到自我的学习内容.同样当学习对自我的威胁很小时,学习者就会用一种辨别的方式来知觉经验,学习就会取得进展.涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习,是最持久、最深刻的.综合说来,即客观的知识、与研究只有在友好自由的环境中,学习者通过自身对其辨别同化而获得,科学的研究活着训练或许能促在一定程度上促进学习者的知识录入,但是当对其学习者的知识结构或情感体验构成威胁时,副作用就会产生.

凡是教给别人的东西,相对来说都是无用的,对人的行为基本上没有什么影响,能够影响一个人的行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识.也就是说,只有学生自己发现,学到的知识才是有意义的.真正同化到自己知识结构中的知识是不可传授的.

结语

罗杰斯学习理论的特点：在于他试图把认知和情感合二为一,以便培养出完整的人,使人们重新认识到情感在教育中的重要性,因为前期认知的研究已经很多,所以罗杰斯却很少触及认知的问题,因此最后走向了极端.再者,罗杰斯学与教的思想源于他的心理治疗理论和实践,是以他的患者中心作为学习的基础提出学生中心的,因此我们有理由怀疑在教学与治疗、学生与患者、教师与治疗者作为简单类推是否符合实际的结论,研究方法是否科学?