外语教师教育与

摘 要近20年来国内外语教师教育与发展研究取得突破性进展,深入系统地解析此类研究的背景、概念、内容和方法,有利于引领我国广大外语教师寻求自身的教育与发展并促进国内外语教师教育与发展研究的拓展和创新.然而,作为新兴的研究热点,诸多问题有待探究,因此应需加强理论建构、实证研究及实践应用.

关 键 词教师培训教育发展教师教育教师学习教师知识教师认知

中图分类号：F590文献标识码：A文章编号：1002-7661（2013）02-0106-03

外语教育的基本要素是外语教师、学生、外语和教育（教学）环境,纵观20世纪90年代以前展开的外语教育研究,最薄弱的学术方向就是教师和教育（教学）环境.然而,教师在外语教育中的重要性是不容置疑的,正如著名课程学学者斯腾豪斯（Stenhouse,1985）所说,“把握改革关键的是教师,而不是别人”.因此教师本身的教育与发展不仅在于教学实践,也是理论和社会问题.

一、外语教师教育与发展研究的趋势

从国外文献来看,理查兹和纽南（Richards&Nunan）出版的《第二语言教师教育》标志着外语教师教育与发展研究进入新阶段,此后10年有关研究如沐春风,发展迅速：1997年IATEFL确定“英语师资教育和教师发展”为六大会议主题之一,1998年TESOLQuarterly以“英语教师教育的研究与实践”为主题展开国际性专题讨论,剑桥大学出版社已经出版多部相关著作,如：弗里曼和理查兹（Richards&Freeman）的《语言教学中的教师学习》.进入21世纪后,随着社会文化理论和教师认知研究的发展,外语教师教育与发展（SLTE/FLTE）已经成为概括语言教师职前教育和职后发展的专业术语并涉及诸如教师知识、教师认知、教师学习等多个重大课题.然而,博格（B,2010）根据2005-2009期间国际权威的六大实用语言期刊进行文献分析发现有关语言教师教育与发展研究的学术论文约占9%.总体上,近20年来国外外语教师教育与发展研究取得了突破性进展,但文献资料多呈学术论文的形式,相关著作也多为论文集,而进行系统研究的专著相对较少.

国内外语教师教育与发展研究则以20世纪90年代中期为界线来划分.90年代中期以前,我国外语界对外语教师教育与发展问题未给予应有的重视,而90年代中期之后较多学者开始关注并开展具体研究,只是研究范围多局限于外语教师培养指导思想和培训目标的制订以及外语教师应具备的知识、能力等专业素养的罗列,因而相关文献相对匮乏.然而,可喜的是目前正在步入快速发展期：2005年召开了首届全国外语教师教育与发展研讨会,2009年成立了外语教师教育与发展的专业学术机构,中国外语教育研究中心承担的首项探究外语教师教育与发展的规模性、实证性研究课题的成果于2007年出版了论文集《中国高校英语教师教育与发展研究》.总体上,近几年国内关于外语教师教育与发展研究的国家或省立课题以及硕博论文引起了国内外同行的关注,并为我国外语教师教育与发展的学术研究奠定坚实的基础.

二、外语教师教育与发展研究的背景

如上所述,国内国外语言教学领域的外语教师教育与发展研究都呈现出强劲的发展趋势.这种势头是跟随普通教育领域相关研究的兴起而出现的.20世纪80年代教师专业化运动起初是教师行业寻求提高其社会地位的举动,后来演变成自身寻求加强从业者素质、提高自主性、促进专业发展的国际运动,因而推动了教师教育的研究；再者,此时的课程改革与教师传统观念之间的冲突导致许多应用语言学家（如：Richards,Freeman）转而反思传统的教师培训模式,关注教师教育的根本性问题；另外,新兴科学理论如建构主义,信息加工,实践认识,社会文化以及解释现象学等都深刻地影响着外语教师教育与发展研究的转变.

三、外语教师教育与发展研究的概念

在英文文献中,有关教师教育与发展的概念主要经历了三次转变,即教师培训,教师教育和教师发展.刘润清教授在《第二语言课堂的反思性教学》总序指出,教师培训（Teachertraining）主要指技术训练,将教学视为一门技艺,以传授技巧、技艺和方法为主流；教师教育（teachereducation）主要传授语言学、教育学等课程内容以提高教师的理论意识,然后再培养教师将理论知识应用到实践的能力.然而这种单向过程最终导致理论与实践的严重分离；教师发展（teacherdevelopment）则鼓励教师反思自己的教学,在实践的基础上对教学理论加以吸收,最终达到理论与实践的最佳结合.不过,学者张莲借鉴弗里曼（Freeman,2001）的概念理解时指出,教师培训（Teachertraining）是指专门针对具体教学方法和技巧的培训活动,通常是正式、直接的、由外部施加的干预性活动；教师发展（teacherdevelopment）则指那些基于教师个人意愿的,内在引领的、非外部施加的变化；教师教育（teachereducation）统指个人学习教授第二语言的经历、活动和过程的总和,它以互补和综合的方式融合了培训和发展.然而,两种概念内涵的理解都主要关注教师培训和教师发展的对比,而目前外语教师教育与发展的概念已经转变到重构教师学习（teacherlearning）上.刘学惠教授引用罗伯特（Roberts,1998）在《语言教师教育》中归纳的四种范式教师学习时指出：（1）基于行为主义的模仿学习：人作为输入-输出系统；（2）基于人本主义的非指导学习：人作为自主行动者；（3）基于认知理论的建构式学习：人作为知识建构者；（4）基于社会文化理论的建构性学习：人作为社会成员.第一种范式下的教师学习过程被理解为技术的模仿、规则的套用,它对环境的要求是提供输入和训练；第二和第三种范式重视学习的主动性和内在过程,前者侧重情感机制,后者侧重认知机制,二者都需要以教师学习者为中心的外部环境；第四种即社会建构的学习范式,强调教师学习需要外部环境的支撑和相似度检测,其核心是有效的人际互动.四、外语教师教育与发展研究的内容

20多年来,外语教师教育与发展研究已经随着研究背景的发展、概念内涵的转变而迅速壮大,研究涉及的内容相当广泛,但最主要的是教师知识、教师认知、教师成长和教师学习等.教师知识研究主要围绕着舒尔曼（Shulman,1987）提出的教师知识基础模式（knowledgebase）和艾尔贝兹（Elbaz,1983）开始的教师个人实践知识（PPK）而进行的.舒尔曼提出七种成分的教师知识基础模式,后经概括为4种：学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识和教育环境类知识.其中最核心概念为学科教学知识（PCK）,它强调教师对所教学科知识的掌握以及能将该知识转化成学生易于理解的形式.而艾尔贝兹开始研究的教师个人实践知识（）是对教师在其实践中建构的、直接支配教学行为的个人观点、准则、信念等的泛称.它并非是一个精确和统一的概念,命名也不同,如教师实践知识、教师个人知识、教师内隐理论、教师信念等,具有情境性、个人性、默会性和内容特定性.其实,教师知识研究是教师临床思维研究的必然延伸,而教师临床思维研究主要源于认知心理学特别是信息加工理论并围绕教师的教学计划和课堂决策来开展的.此类研究的贡献主要在于超越教学研究的行为层面,从可观察的教师行为,深入到行为背后的认知世界,使人们认识到教师所从事的教学活动是高度复杂的认知过程.随着新兴科学理论的发展,教师认知研究扩大到探究教师知识/信念的生成和变化,即教师的学习和发展.从研究的目的和内容看主要有两大类：一类以自然探究为主,探索教师在其职业生涯或特定时期的学习与发展及其影响因素；另一类有实验干预的性质,尝试促进教师学习与发展的某种策略与方法,以验证一定的理论或主张.

五、外语教师教育与发展研究的方法

20世纪社会科学研究主要是实证研究（定量研究）和解释性研究（定性研究）之间的对立.前者认为科学研究的任务在于确立并解释事物间的因果关系,强调量化观察和分析并最终用数学模型呈现研究意义；后者则注重整体和质化的信息及意义诠释.不同的范式规定不同的研究方法,最常用的有定量研究中的实验法、调查法和定性研究中的叙事研究,人种志研究.在外语教师教育与发展研究中,以往定量研究中不被看作研究对象的教师生活,教师身份等一系列问题重新提出并成为研究焦点,在方法上也跳出传统的以自然科学定义的实验控制的研究,转而采用阐释性研究、定性研究.此外,评判标准上把教师发展和解放作为研究者的最终价值取向,而不是追求所谓客观中立的科学知识.因此,从这种意义上看,外语教师教育与发展研究的兴起代表着外语界社会科学研究范式的转换.然而,在外语教师教育与发展研究的实践过程中,定量与定性的研究方法并不是完全相互独立而是相互补充的,因此研究者需清醒地认识到每种研究方法的利弊并达到方法应用上的平衡.总体上说,外语教师教育与发展研究至今没有独立的、自成体系的研究范式和方法,主要是借鉴和移植其他学科的研究方法.因此,外语教师教育与发展研究是否可能发展自己的研究方法以及如何发展是当前面临的首要问题.

综上所述,外语教师教育与发展研究20多年来获得突破性进展,并通过制定新的教师教育方案和教师发展策略对广大外语教师的教育与发展产生实际影响.然而,此类研究尚属新兴的研究热点,诸多问题有待探究,因此应需加强理论建构、实证研究及实践应用并确保三者之间相互联系,相互支撑和相互印证.