古诗文教学境界的文化追求

一、境界及教学境界溯源

境界,原是“疆域”的意思,指一定范围内的一块疆土.《列子·周穆王》中有“西极之南隅有国焉,不知境界之所接”之句,其中“境界”一词即属此意.后来,“境界”词义渐渐虚化,玄学典籍中的“竟”,就是“境界”的意思.《庄子·齐物论》中所说的“忘年忘义,振于无竟,故寓诸无竟”（忘掉死生忘掉是非,到达无穷无尽的境界,因此,圣人总把自己寄托于无穷无尽的境域之中）,就是典型一例.

魏晋时期,“境界”多见于佛学经典,意谓“自家势力所及之境土”.这里的“势力”是指我们各种感官所感受的“势力”.譬如,人的眼睛能够看见并识别颜色,这颜色便称作“色境界”；耳朵能够听见并识别声音,这声音就叫“声境界”.有时“境界”也用来比喻人的修养造诣所达到的某种程度.

盛唐时期的诗论、文论中开始出现“境”,如王昌龄《诗格》中提出“诗有三境”：“物境、情境和意境.”宋、元、明、清时期,“境界”被广泛运用于诗画、戏曲、小说、散文的评论中,渐渐成为中国古典美学特有的概念.

近代学者王国维标举“境界”一词为品评宋词的准绳,成为“境界说”之集大成者,他在《人间词话》开篇即说：“词以境界为上.有境界则自成高格,自有名句.”他阐释说：“境非独谓景物也.喜怒哀乐,亦人心中之一境界.故能写真景物、真感情者,谓之有境界.否则谓之无境界.”如今,“境界”一词已普遍用于道德、文学、艺术等范畴,《现代汉语词典》中解之为“事物所能达到的程度或表现的情况”.

课堂教学在我国的兴起始于清朝末年的1862年,京师同文馆是我国第一所实施课堂教学的学校；而课堂教学得以在全国推广,则是在1902年清政府颁布《钦定学堂章程》（即壬寅学制）之后.我国课堂教学经历了150余年的发展,积累了丰富的经验.基于对“境界”说的思辨与探寻,一代又一代的老师,尝试对“课堂教学境界”进行界定.查阅文献,我们发现典型的说法主要有两种.

一种说法认为,“课堂教学境界是对课堂教学情境和效果的描述,它是通过教师的教法和附着于其自身的教学风格体现出来的,以学生的学习状态为标志的,以课堂教学气氛为烘托的,师生共同达到的一种可预期的教学效果状态,它是教师驾驭课堂、调动学生能力的体现.”[1]

另一种说法认为,“课堂教学境界就是上课之时,教室之内,教师与学生完全沟通,融为一体,教师全神贯注地教,学生专心致志地学,教与学和谐一致,有机统一；教师各种教学方法运用得当,学生主动积极,紧密配合；时间在不知不觉中流淌,而知识也在轻松愉快的气氛中交接.一节课结束,目标达到,任务完成.”[2]这两种说法都很有见地.

二、古诗文教学境界的内涵和意义

中国几千年教育史,其主体即语文教育,而古诗文教学又是整个语文教育的内核与载体.这是从广义而言.此处我们所言的古诗文教学是狭义的,主要指1862年之后形成并发展的古诗文课堂教学.那古诗文教学境界的内涵到底是什么呢?

笔者认为,古诗文教学境界就是古诗文教学所能达到的程度或表现状态,它以教学目标为指引,以古诗文教学内容为载体,以师生交流为路径,在一定的教学情境中,通过科学性、艺术性、创造性的教学活动,所达成的一种理想的教学状态,是师生精神互动创生且共同享有的意义世界.

在语文教育实践中,提到古诗文教学,人们第一时间想到的往往不是“境界”,而是“死于章句,废于清议”八个字.“死于章句”是指在古诗文教学中“死抠字词,不见文章、文学、文化,或者说,更多的是把古诗文当做孤立的语言材料处理,而不是当做活生生的作品来教学”.“废于清议”是指古诗文教学“架空文本,架空语言,侈谈文学、文化,结果语词掌握不了几个,文章没有读懂多少,得到的只是抽象空玄的人文思想的碎片而已”[3].人们用这八个字,其实是形容长期以来古诗文教学的现状：在虚实之间徘徊,走两个极端,效益低下.为了彻底革除这一弊端,许多老师开出了许多“处方”.赵谦翔老师还特别提出了“绿色文言教学”.在当今“语文是工具性、人文性的统一”这一语境下,人们提得最多的是“言文结合”、“言文并重”.那它们是否就是我们企求的目标呢?让我们先来看个课例.

一位老师执教苏轼的《石钟山记》,他是这样设计的.教学目标三个：1.理解并积累文中的词类活用、特殊句式等文言知识；2.品味文章的写作特色以及文章蕴含的道理；3.培养学生自主、合作学习的习惯,为他们阅读浅易古诗文能力的逐步形成奠基.教学用时：一课时.教学步骤除了导入语、结语外,主要有四个：1.引导学生“读一读”,会读课文；2.引导学生“译一译”,结合书解能通译全文；3.引导学生“品一品”,品文章思路、品写作技巧、品人生道理；4.引导学生“练一练”,对文言知识进行梳理、深化积累,并进一步拓宽学生的阅读面.

这堂课有没有注意到“言文结合”、“言文并重”?应该说是做到了,但这种状态,是否我们理想中的境界呢?显然不是!在这堂课上,言、文仍然是两层皮,他的这种言文结合,仅仅是由“言”到“文”的一次性完成,而不是“言中有文、文中有言”.我们憧憬的古诗文教学的理想境界,它的呈现应该是“言文交融、来回穿梭、循环往复”的一种动态过程,以及由此生成的意义世界!

研究古诗文教学境界,其突出的意义有这样三个.

首先,进一步凸显了古诗文教学的内容：积累文言知识、理解文章内涵、传承文明,也进一步彰显了古诗文教学的方式：言文交融、来回穿梭、循环往复.

其次,古诗文教学境界的生成愿景,呼唤教师角色的进一步蜕变,呼唤学生主体的深度介入,呼唤真情实感、真才实学、真知灼见的对话,对话由表象走向深层成为可能,也成为必然.追求境界的古诗文课堂将是生机勃勃、春色盎然的.

第三,在坚守知识教学的同时,古诗文课堂教学的人文性将越发突出,因为“言文交融”的着力支点是四个：文言、文章、文学、文明；而且随着文化课堂理念的渐入人心,在学习文言、文章、文学,传承文明的过程中,教师以学生为本,积极践行人文关怀,学生学习古诗文的兴趣会更趋浓厚、积极性会更高,古诗文教学效益会大幅提高. 三、古诗文教学境界的生成路径

1.把串讲与涵泳结合起来

串讲和涵泳是语文教学的传统工艺.任何一种教学方法都有利弊,串讲、涵泳也不例外.黄厚江老师曾说：“我是坚决反对初中的文言文教学采用串讲的方法的.”[4]黄老师强调说的是“初中”,不知他对高中古诗文教学持何看法.不过实践表明,在追求古诗文教学的文化意蕴时,这两种方法往往有独到的“功效”.邓彤老师教学归有光的《项脊轩志》就是这样做的——

师：你们从这一段文字看,归有光在他的书房里读书,应该是一种什么心态?他在书房读书是一种什么感觉?等

生：在那个小书房里,有一种自娱自乐的感觉.

师：我很欣赏你说的自娱自乐,你觉得哪些词句能看出自娱自乐呢?

生：借书满架.

师：你能体会怎么个自娱自乐?

生：就是他在那个小书屋里,生活悠然自得.

师：你看,“借书满架”什么意思呢?先看注释.没有注释?哦,你们的课文是临时印的.没关系.老师给你们解释.有人说,“借书”是“借来之书”,那归有光是不是借书从来不还啊?（学生摇头笑）

师：那为什么又满架借书呢?

生：爱读书.

师：不错.有专家评价说,这四个字别太落实了,就是讲房间的书多.有一点你们体会体会,一间小小的房子,满架图书,这时候这个读书人站在书架前面,会是一种什么感觉?

生（杂）：有成就感,有知识.

师：对,有一种自豪的感觉,好像这架书就是士兵,我就是元帅,我正在检阅我的士兵、我的军队,所以读这四个字的时候应该怎么读?

生：骄傲.

师：你来“骄傲”一下,把这四个字读一读.

生：（小声地）借书满架.

师：好像有些胆怯,怯生生地,不够骄傲.（全班学生笑）

生：（大声地）借书满架.

师：声音大一些,再“骄傲”一下.

生：（大声骄傲地）借书满架[5].

邓老师在这部分教学中,既有词语解释的“稳重”,也有揣摩人物情感的“灵动”,前者以“讲”落实,后者以“读”来落实,而朗读是“涵泳”最重要的方式.两方面结合,相得益彰,效果明显,耐人回味.

2.把语境与明象结合起来

语文教育应该是明象的.王弼说：“意以象尽,象以言著.”王夫之亦云：“天下无象外之道”,“言以明象”.可见,文章的表里应当分为语言层、形象层、意蕴层,即所谓“文”、“象”、“道”三个基本层次.其中“文”是“象”的形式,而“象”是“文”的内容；“象”是“道”的形式,而“道”又是“象”的内容.跨越“象”,以“文”径直解“道”的过程,是违背阅读认识规律的,是不能达到真切“悟道”的高境界的.优秀的作品总是充满了生命的奥秘和机智,是灵与肉、光与色、形与神有机融合起来的意象体,教材中的古诗文作品概莫能外.我们来欣赏王君老师的一段课堂实录,理解会更深刻.

（课件展示写景句）

雾凇沆砀,天与云与山与水,上下一白.湖上影子,惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已.

（师指导学生朗读）

师：这样的一副雪景,你觉得有什么特别之处吗?

生：我感觉第一句给人一种苍苍茫茫的感觉.

师：是吗?但老师觉得呀,这一句有问题.你看“天与云与山与水”多拖沓啊,开头我们还说张岱作文惜墨如金呢,这里居然一连用了三个“与”,我看一个都不用也行.

生：不行,老师.

师：为什么不行?你看我读.（师去掉四个“与”,很认真地读了）我们对比再读一读.先去掉“与”读一遍,然后再把原文读一遍.（生对比读了一遍）

生：哦,老师,我感觉出来了,这四个“与”并不多余,它让“天、云、山、水”四个景物融和在了一起,如果去掉,好像它们之间的界限很清楚似的.

生：四个“与”字就造成了一种天地苍茫的浩大气象.有这四个“与”,后文的“上下一白”才显得更有气势.

师：好样的,有眼光!来,咱们读出天地苍茫的景象.（师指导学生拖长音调读,摇头晃脑,读出韵味儿）

生：我觉得文中的量词用得很怪,和我们平时的不一样.

师：有同感.我如果来写,我会这样写：“惟长堤一条,湖心亭一座,与余舟一艘,舟中人两三个而已.”你认为如何呢?

生：我觉得作者就是想把后面的景物写得很小很小,好和前面的“上下一白”形成鲜明对比.

师：有意思!你的这句“就是想”激发了老师的共鸣.我也觉得这句话不仅是量词有问题,而且顺序也有问题呢,如果我来写就这样安排：“湖上影子,惟舟中人两三个、余舟一艘、湖心亭一座、长堤一条.”你看,越来越清晰,符合人的心理要求嘛!

生：不好,味道全没有了.

师：啥味道?

生：好像作者要把自己融进苍茫宇宙的那种味道.

师：“融进”这个词用得妙!是啊,老师也感觉到张岱是想和自然融合在一起的,否则你说,张岱和舟子是在船上的吧,他怎么能够说自己和舟子是“舟中人两三粒”呢?这视角根本就不对啊!

师：还有,咱们读读最后一句,把那个“而已”的味道读出来.

（生反复读“舟中人两三粒而已”,教师反复指导“而已”的读法,去掉再读）

师：感觉到这“而已”的言外之意了吗?

生：景啊,人啊,不过是这沧海一粟罢了,在苍茫天地中,他们都似有似无,“天人合一”了!（师生热烈鼓掌）

师：哦,这同学真是一语惊醒梦中人,原来痴人眼中有痴景,是因为有个“天人合一”,融入宇宙的愿望啊!这样看来,当时张岱去湖心亭看雪,他是怎么定位自己与自然的关系和世俗社会的关系的? 生：他不想见人,也不希望被人见到.

师：对!明白了这个道理,先前关于他和金陵客交往的不和谐就有了答案了.他和自然的关系呢?

生：他希望融入自然中,成为自然的一部分.

师：我们现在来看最初发现的那个“独”与“两三”之间的矛盾,是张岱数不清楚人数吗?是张岱一不小心犯了一个可笑的错误吗?

生：不!那是因为他“眼中无人”,知音尚且不顾,何况舟子?（生鼓掌）

师：那他的眼中只有什么呢?

生：只有自己的心,只有自然,他是属于自然的.

师：哦,同学们一点拨,老师懂了等[6]

人们都说王君老师的课很有灵气,“灵”在何处?就“灵”在把语境和明象有机融合,给学生以知趣、意趣以及美的过程享受.

3.把释义与寻根结合起来

在这一方面,广东增城的曹小平老师做得非常好.当讲到欧阳修《醉翁亭记》中“负者歌于途,行者休于树”一句时,曹老师就在黑板上写出“休”的篆体,并告诉学生,“休”是左右结构,由左边的“人”和右边的“木”组成,“一个人靠在树上”就是休息之意,这是中国汉字造字法中的会意法.

当讲到范仲淹《岳阳楼记》“沙鸥翔集,锦鳞游泳”一句中的“集”字时,曹老师和学生细细分析,“集”字是上下结构,上面这部分“隹”读zhuī,下面“木”也表示树.根据东汉许慎的《说文》可知,“隹”字指“短尾的鸟”,因此,“集”就是鸟停在树上,其本意就是“栖息”.再如,该文中的“暮”字.最早只有“莫”,并没有“暮”.“莫”的意思是“太阳掉在草里面”,也就是日暮之时.后来因为“莫”常借用为副词,解释为“不要”之意,如“莫等闲,白了少年头”；于是祖先又专门造了“暮”字来表示日暮、傍晚.每当曹老师用“寻根”的方法来解释文言词义时,学生们总是兴味盎然、聚精会神地听着,传统文化之韵自然沁入学生心田[7].

还有一个老师和上述的曹老师不谋而合.当他讲到柳宗元《种树郭橐驼传》中的“字而幼孩,遂而鸡豚”一句时,学生对“字”解释为“养育”迷惑不解.老师就从“字的”的古代文化语境说起.“字”也是会意字,上面的部首“宝盖头”表示房屋,下面的“子”表示小孩子,用来表示女子在屋里生孩子,即生育,引申为养育、教育、这样,说学生豁然开朗.

其实老师的做法是引导学生在理解字义的同时,寻觅语言文化之根,他们的契入视角是语言文化.实际上语言文化仅仅是汉字文化冰山之一角.汉字具有丰富而深邃的文化蕴涵,蕴藏着汉民族诸多的文化特征.国学大师陈寅恪先生曾说过：“依照今日训诂学之标准,凡解释一字即是作一部文化史.”汉字从文化学角度可以分为四类,即物态文化、制度文化、行为文化、心态文化.物态文化主要包括人体文化、植物文化、动物文化、宇宙文化、工具文化、服饰文化等；制度文化主要包括礼仪文化、典章文化、忌讳文化等；行为文化主要包括语言文化、姓氏文化、习俗文化、宗教文化等；心态文化主要包括心理文化、科学文化、神话文化等[8].古诗文作为汉文化的最重要载体,在课堂教学境界的文化追求上大有作为.有的老师在讲授《记天天寺夜游》时引导学生领悟“月”之文化在教学《唐睢不辱使命》时领略战国时期的“土”文化,实乃高明之举.

4.把悟意与延宕结合起来

南京师范大学何永康教授,曾在《南京师大报》上发表《情系南师四十年》一文,文中忆及词学大师唐圭璋先生,描述了这位最慈祥、最谦和的老师别具风格的上课情形：“只见他老人家端坐在黑板前,一遍又一遍地将名篇诵读.‘对潇潇暮雨洒江天,对潇潇暮雨洒江天,对潇潇暮雨洒江天等’这抑扬顿挫的吟诵声,把我们渐渐地、静静地带入了美妙的诗境；然后,‘柳永啊,他想啊,想啊,想啊等’想什么呢?唐老未作一字解释,只让我们全班同学由着性子自己去想像,去补充.”[9]唐圭璋先生的教学,巧妙地将感悟时间的无限延宕和感悟空间的无限拓展交融起来,引导学生自己体悟,自悟自得,学生自然终生不忘.

如果将延宕引申为“延伸拓展”之意,悟意和延宕的结合将是另一番天地.我们来欣赏余映潮老师的一段课堂实录.

师：好,看屏幕.（屏显2：学习活动之一,简说故事.）

师：我们现在开始讲成语故事.齐威王这个人呢,跟两个成语故事有关,一个成语故事叫“一鸣惊人”,一个叫“门庭若市”.齐威王即位以后,沉溺于酒色,不理朝政,齐国处于崩溃的边缘,有一个叫淳于髡的谋士,心里着急,他知道齐威王这个人喜欢隐语,什么叫隐语呢,就是用打比方的方式来说话,于是见到了威王,他说,大王,王宫里飞来了一只大鸟,这只大鸟在庭院里既不飞也不叫,这是一只什么样的鸟啊?齐威王一听就明白了,他说,你知道吗,这只鸟不飞则已,一飞冲天,不鸣则已,一鸣惊人.然后他就开始整理朝政,齐国就逐步强大起来.这就是“一鸣惊人”这个成语故事的来历.下面你们就用非常简洁的文字,根据课文内容,来说“门庭若市”的成语故事.开始准备.（学生准备3分钟）

师：好,哪位同学能够试一下?我建议,讲这个故事,第一,不要用复述的方式从头讲到尾,可以切入到故事的正中,比如说邹忌是个很美的人,他怎么样怎么样,很快地到故事当中来了；第二,结尾的时候要点一下题,这就是“门庭若市”这个成语故事的来源,这样表示你说话的层次.

师：好,哪位同学试一下?

生：在齐国有一个面目清秀的人,名叫邹忌,有一天早上他起来穿戴好衣服,分别问他的妻子、他的妾和他的一些门客,说,他和城北徐公到底谁更加的美丽?他的妻、妾、门客都说他比徐公更加美丽,于是他入朝见了齐威王,对齐威王说了他早上的经历,齐威王明白了其中的道理,而且说“甚善”,于他便下令鼓励群臣和百姓向他进谏来维护朝政的平和,于是在这好条令的实施下,齐国更加繁荣,使其他一些国家皆朝于齐,这就是“门庭若市”这个成语的来历.

师：好,他讲得很好,用很简洁的方式述说了一个小小的故事,但是,一个小小的弱点,“门庭若市”的细节没有说出来,对不对?群臣进谏,门庭若市,非常热闹,于是后来就有了等挺好的,谁再来说一次? 生2：在齐国的时候,有一个美男子叫邹忌,他有一天问他的妻子,他和城北徐公谁美?妻子说他比徐公美；他由于不自信,又问了他的妾和来他家作客的人,都得到了同样的答案,都是说他比城北的徐公美,但是等到第二天徐公来的时候,他才知道他的样子大不如徐公美.他由此联想到现在齐国的形势,就去面见齐王,把这件事告诉了齐王,齐王了解了其中的道理,就开始广纳善言,让全天下的百姓都来挑自己的毛病,然后群臣都到朝廷来上书,朝廷里非常热闹,这就是“门庭若市”的来历.

师：好的.他有一个优点,他点出了邹忌因为自己的生活小事而联想到了国家大事.还有没有同学用更加简洁的语言来表达?

生3：齐国有个长得非常美丽的人,他叫邹忌,有一天他早上起来之后问他的妻子、小妾以及客人,说：“我与城北的徐公比,谁更美丽呢?”他的妻子、小妾和客人都说“您非常美丽,徐公怎么能比?”于是他又想到国家大事,就入朝见威王,告诉威王已经受蒙蔽很深了,威王就开始下令说：“如果谁有兴德之言进谏给我,就能受赏.”群臣、百姓都来进谏,所以门庭前面非常热闹,这就是“门庭若市”的来历.

师：好.你看,三个人讲的这个故事,逐步到位.但从“简说故事”这个角度来讲,还可以比刚才这位同学再简.好,你来.

生4：齐国的邹忌在与城北的徐公比美的过程中,得出了一个结论,于是把他得出的这个道理建议给齐王了,齐王认为他说的很正确,于是就广开言路,他的臣子和子民们都去朝廷上给他进谏,十分的热闹,于是齐国就繁荣昌盛起来.这就是“门庭若市”的来历.

师：你看,他更简了,但是又简过了头.真是左也不是,右也不是啊.（师笑）邹忌本来很美,但是没有徐公美,他的妻、妾、客都说他比徐公美,于是他就从里面悟到了一个什么道理,就这样把前面稍微的加上一点就够了.好了,这就是“简说故事”[10].

在这个片段中,余老师“悟意和延宕”的教学智慧一览无余.他讲“一鸣惊人”的故事,既是对学生知识面的扩展,也是为学生讲成语故事作了一个示范；既拓宽了学生视野,也使学生的学习活动更有方向感.让学生讲“门庭若市”的故事,实际上既让学生领悟了全文的大意,也训练了学生的口头表达能力,起到一石三鸟的效果,令人钦佩.