赫尔巴特和杜威教育思想差异性比较

点赞:4155 浏览:11023 近期更新时间:2024-01-09 作者:网友分享原创网站原创

【摘 要】赫尔巴特和杜威都是西方教育史上著名的教育家、哲学家和心理学家,他们都对前人的教育理论进行了批判、继承和发展,创造了自己的一套独特的教育理论体系.他们的教育思想有相似之处,但也有很大的差异.本文主要研究和探讨他们教育理论中的教育目的、教育管理思想和教学论三个方面的差异.

【关 键 词】赫尔巴特和杜威;教育思想;差异性比较

赫尔巴特是德国教育史上具有重大影响的教育家、哲学家和心理学家,他的教育理论代表作《普通教育学》被视为西方教育史上第一部具有科学体系的教育著作.人们甚至把“赫尔巴特教育理论”等同于“科学教育理论”.他明确提出教育的目的、教学的步骤、教学的材料、教学的方式、教学的过程、教学的结果等一整套具有科学性的教学体系.

杜威是美国教育史上著名的实用主义教育学家、心理学家、哲学家和评论家,阅历广、著作多.他一生中发表了许多著名的作品,还创办了“芝加哥实验学校”,是美国教育史上一个里程碑式的教育家,其教育思想的产生标志着一个新时代的到来.

赫尔巴特被称为传统教育的教育家,杜威是现代教育家的杰出代表.为了更进一步区别他们为什么是传统教育和现代教育的代表,本文具体研究和探讨了他们的教育目的、教育管理思想和教学论的差异性.

一、培养德行与教育无目的论:教育目的的差异性比较

赫尔巴特认为,教育的目的是培养道德性格的力量,主要体现在五种道德观上,即自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念.同时,他还提出实现这种教育目的的三个手段:管理、教育性教学和训育.管理的目的在于对学生进行必要的外部指导,其措施包括威胁、监督、命令、禁止惩罚、权威与爱等.教育性教学的条件有注意和统觉,其途径分为分析教学和综合教学.赫尔巴特认为,训育是一种持续的诱导工作,通过交际、榜样和启发诱导等促进学生积极发展,其措施有抑制、赞许和奖励等.赫尔巴特指出了教育可能达到的目的,主张为正在成长的儿童将来能够从事某种工作实施教育,帮助他们发展能力和培养平衡的多方面兴趣,克服现在的错误行为,为未来做准备.

杜威认为,儿童生长、生活和经验改造的过程就是教育和学习的过程,教育过程本身就是目的,教育目的就存在于这种过程之中.他认为,教育的目的就是获得更好更多的教育,教育本身之外不存在其它目的.他指出,大众化教育要有适应社会变化的能力,教育自身的情境和经验的积累本身就是教育目的,每一个手段都是暂时的目的,所以教育过程之外是没有目的,目的是存在于教育之内的.他指出,“真正的目的乃是使儿童所能预见的奋斗目标,尽心竭智地观察形势,耐心细致地寻求成功,专心致志地钻研学习.”[1]

赫尔巴特的教育目的有两个明显的不足:第一,他强调教育的着眼点是“未来”,关注学生的未来,即为未来生活做准备,而不是眼前.但不同的学生有不同的兴趣,一个学生在不同的阶段有不同的兴趣.因此,培养学生多方面的兴趣在教学上很难实施,具有不确定性.第二,他把教育的重点看作是防止和纠正学生的错误行为,没有看到教育应该为社会怎么写作的目的,是教育上的畸形.而杜威强调教育的着眼点是“现在”,即从现在的生活、生长和经验开始.学有所用,用有所学,是通过一种积极诱导的方式引发学生内在的动机达到教育目的.因此,杜威的教育观点更贴近学生的实际,更受学生的欢迎,更有实际意义.

二、强制与:教育管理思想的差异性比较

18世纪的德国,学校盛行体罚,赫尔巴特当然也受其影响.赫尔巴特认为,“真正的教育也一样能采取可称为强制的办法,真正的教育对待儿童从来不是生硬的,但却常常是很严格的.”[2]管理的措施有:威胁、监督、命令、禁止惩罚、权威和爱等.赫尔巴特认为,应该把学生当作“物”,服从教师.他强调严格的纪律,要求在一定情况下采取威胁与惩罚的手段,甚至主张体罚.儿童还没形成道德意志,必须凭籍惩罚乃至体罚来约束他们.[3]

自从美国摆脱英国的殖民统治获得独立之后,美国逐渐完善其经济制度和政治制度,建立了一个相对和平等的资本主义国家.杜威的教育理论体系恰恰是在美国的经济制度、政治制度和制度逐渐完善的基础之上确立和发展起来的.杜威的教育管理思想作为其教育理论体系的一部分,必然受美国政治制度和制度的影响.杜威认为,管理的目的在于促进社会的进步和发展,要给学生创造参与管理的适当氛围.杜威认为,用的方式管理儿童应包括以下内容:尊重儿童的“天性”、“人性”、主体性和主动性,即学校管理要根据儿童自身的需求来进行管理,尊敬和重视儿童的主动性;儿童自由,即教育的自由.就是儿童、老师的自由和学校自身的自由,儿童的自由比教师的自由更重要;师生平等参与,即在学校管理中,学生、教师以及领导者有平等参与的地位;学生自治,即杜威主张通过学生自治来实现其学生管理观的思想,学校管理发展的必然结果,就是学生参与学校管理与学生自治的相互结合,学生要建立自治组织,配合依据自己的生活经验而制定的学校规章制度以及教育者.[4]

赫尔巴特主张用严格的规章制度以及限制和约束等教育学生,学生会对老师产生一种畏惧的心理,师生之间很难建立一种和谐的关系,缺乏人文关怀,是一种通过外界施加压力的管理方式.杜威认为,学生有能力控制自己的行为,主张学生可以自由讨论,反对外部纪律;用宽松、自主的教学环境管理学生,要充满人文关怀.这种管理方式有利于师生之间的交流与合作,具有时代的进步性.

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三、重教与重学:教学论的差异性比较

教学论的不同是赫尔巴特与杜威教育思想差异的核心,主要表现如下:

1. 在教学程序上,赫尔巴特以观念心理学为基础,提出了四个教学阶段:清楚、联想、系统和方法.清楚是指老师要讲述教材,将新的观念分析出来进行研究;联想是指通过师生谈话把新旧观念联系起来;系统是指在老师的指导下寻找结论;方法是指通过练习把所学知识应用于新的场合.杜威以思维的五个阶段为根据,提出了五个教学阶段:第一,学习者要有一种“经验的真实情境”;第二,要促使学生去思考真实的问题;第三,学生要有相当的知识,从事必要的观察,用来对付这种问题;第四,学生要有解决这种问题的设想;第五,学生要把设想付诸实施,检验这种方法的可靠性.[5]赫尔巴特的四个教学阶段比较呆板、僵硬,限制了思维活动,不利于老师和学生的互动.而杜威的五步教学法具有很大的灵活性,能够激发学生的积极性、灵活性和创造性,活跃课堂气氛;关注对学生思维能力和思考能力的培养和训练,开发学生的潜在智慧.

2. 在教与学的方法上,赫尔巴特强调教师讲授,以教师中心.强调重在教师如何将知识传授给学生,学生依赖教师、静听;杜威强调课堂讨论,以学生中心,重在学生自己发现问题和解决问题,师生共同参与.

赫尔巴特只注重教师的“教”,轻视了学生的“学”,没有注意到学生才是教学的主体和“学”才是教育的主题.杜威强调了学生的主体性,教师的辅助作用,同时又关注师生“教与学”沟通.杜威认为,教育更应该注重学生的“学”,“学”比“教”更重要.同时,他意识到教师的“教”应该包括:知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、智慧的开发以及将文化遗产教给下一代.

3. 在教学重点上,赫尔巴特认为教学应以书本为中心.教师把已知的知识传授给学生,学生从书本中学习理论知识;杜威强调从做中学,从经验中学习,让学生用已知知识发现和探索未知知识,以活动为中心,主动作业.

赫尔巴特注重的是“活人”学“死知识”,把知识作为一种静态的知识,而且仅仅学习理论知识,培养出来的学生尽管理论知识丰富,但缺乏社会实践知识,属于书呆子型知识分子.而杜威提倡“活人”学“活知识”,“活学活用”.知识是动态的,书本知识和实践知识的学习相结合,学生既能熟练地掌握理论知识,又能获得丰富、实用的实践知识.


综上所述,通过对赫尔巴特和杜威教育思想差异性比较可以看出,我们只有用科学客观的比较分析方法,才能把握他们教育思想的本质.作为教育史上两位不同时代的著名教育家,尽管他们的教育思想有很大的差异,但都对后世的教育理论和教育实践产生了深远的影响,其进步性应该积极地借鉴,其局限性不容忽视.

注释:

[1]杜威著,王承绪译.主义与教育[M].北京:人民教育出版社.2001:19.

[2]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学[M].北京:人民教育出版社,1989:30.

[3]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学[M].北京:人民教育出版社,1989:17-18.

[4]郭宇立,再读杜威的主义教育管理观[J].福建论坛·人文社会科学版年专刊,2007:169.

[5]杜威著,王承绪译.主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001:11.