再中小学教师成为者

[摘 要]新课程从实施到现在已过去十年之久,仍然有许多中小学教师没能成功转变自己的角色.让中小学教师成为研究者已成为一项重要而且紧迫的任务.中小学教师如何成为研究者主要有以下几个策略：教师个人进行研究；教师集体进行研究；在专家的指导下进行研究.

[关 键 词]中小学教师；研究者；教育实验

在现代社会发展和教育改革发展的进程中,教师应当而且必须成为研究者,这不仅有利于教育教学质量的提高,更有利于教师的专业发展.虽然“教师成为研究者”的观点早已被提出,但长期以来人们就有一种固有的观念,即中小学教师不需要创造知识,更不需要做研究,他们的任务就是运用并传递别人已经创造出来的研究成果.于是,在许多中小学校,课程还是被认为是一套由外部专家设计的内容纲要和行动程序,教师只要理解、领悟和执行,使预设的课程变为实际的活动即可.新课程理念下的学校教育,要求中小学教师成为研究者.“教师成为研究者”是教师职业的特定要求,也是新课改的有效实施的需要.

一、中小学教师成为研究者的紧迫性

“教师成为研究者”的观点被提出来已经长达85年.1926年Bukingham在《教师的研究》（ResearchforTeacher）一书中表达了这样的思想：“教师有研究的机会,如果抓住这种机会,不仅能有力而迅速地发展教学技术,而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严.”此后,又不断有学者强调教师做研究的重要性.我国自实施新课改开始,就倡导教师成为研究者.但到目前为止,绝大多数中小学教师仍然视“研究”为畏途.（1）教师职业的特定要求迫切需要中小学教师成为研究者.英国课程论专家斯腾豪斯认为,教学是一个课程探究的实验过程,课程的研究和发展是教师的责任,教师的工作不仅要被研究,而且要由教师自己来研究.他还认为,教师是课堂的负责人,课堂是检验教育理论的理想实验室,无论从哪个角度来理解研究,都很难否认教师拥有大量的研究机会.教师工作是一门特殊的职业,它有别于其他职业的特征和要求.因为教师面对的是有思想、不断发展的和有差异的个体.特别是中小学教师,他们所教的学生正处于发展的关键期,面对学生的不断变化去创造,才能地引导学生全面发展.因此,一个成熟的教育教学专业人员就需要不断地开展研究,不断地进行反思和实践,提高自身的专业能力,才有可能在自己的岗位上有所作为.（2）新课程的有效实施迫切需要中小学教师成为研究者.从课程的角度来看,虽然新课改已对课程提出了新的要求,即要求的课程、开放的课程、围绕学生生活建构的课程、体验的课程.但是许多中小学教师仍然保留着传统的课程观,他们认为课程就是各学科知识的总和,是政府和课程专家所关注的事,教师根本没有必要去思考课程的问题,教师需要做的事情就是教学,只要忠实而有效地将课程内容传授给学生即可.这些观念就使得课程与教学相互脱节,其结果是教师和学生的主体性都得不到充分的发挥.要使新课程真正得以有效实施,教师就必须认识到课程已经不再是特定知识的载体,而是教师和学生共同探索的可再生资源.因此,教师不应该孤立于课程之外,要成为课程的创造者和研究者.从教学的角度来看,新课程要求教学以学生的发展为中心,但目前仍有许多中小学教师对教学的理解存在着偏差.在教学中,他们以知识传授为重点,以自我为中心,一味追求考试分数和升学率.另外,新课程在实施过程中存在着许多不确定性,教师不能仅仅根据预设教学目标生搬硬套地去完成教学任务,要有驾驭和控制课堂的教育智慧,灵活地应对教育中出现的各种突发因素.从学生和教学过程看,教师都必须成为研究者.

二、中小学教师成为研究者的策略

（1）教师个体进行研究.在教学的过程中,教师大部分时间需要独自面对学生,用自己的教育智慧去帮助学生掌握知识,塑造人格.在这个过程中,教师要自主选择研究问题、积极分析问题的原因、寻找问题的答案,教师要对教育教学过程进行反思,在反思中寻找教学规律,积累教育智慧.首先,博览群书,丰富理论知识,夯实理论基础.中小学教师的教育对象是发展的个体,他们正处于生长发育的阶段,具有自主性.教师应该博览群书,学习科学理论,从中获得科学的世界观和方法论；学习教育科学知识,了解教育教学规律,掌握教育研究的基本方法；学习相关学科知识,全面提高综合素质.只有这样教师才能拥有渊博的知识、开阔的视野和与时俱进的理念；教师才能真正走进学生的心灵,获得学生的尊重与爱戴.其次,勇于实践,积累教育经验,调整教学策略.中小学教师要善于在课堂中寻找合适的机会,将自身对教育问题的思考应用到教学实践中去.教师所学的教育理论,对教育问题的各种思考,都可以在课堂实践中进行检验.通过对实践效果的评价,教师再不断地调整教学策略,改进教学方法,提高教学质量.最后,善于、反思,解决教学问题,提高应变能力.在20世纪80年代,美国学者舍恩（D．Schon）就提出了“反思性实践者”的思想,对“教师成为研究者”的观念有很大发展.“教师成为研究者”倡导教师在教育教学中不断反思自己的实践,成为“反思性实践者”.教师的教育实践过程应该时刻伴随着对教育教学的反思,中小学教师应该让“自我反思”贯穿于教学的始终.具体来讲,教师把自我或教育活动本身作为意识对象,不断进行审视、探索与评价,进而提高自身教育效能和素养.学会在阅读中反思,在实践中反思,在师生互动中反思.（2）教师集体进行研究.虽然我们说在大多数时间,教师需要独自面对学生,但是教育问题也具有很多共性.每个教师都具有自己的知识结构、能力结构、思维方式和研究风格,如果能够取长补短,共同研究,定可使教师群体成为有效地研究群体.因此,中小学教师进行研究不能仅仅囿于个体的范围之内,可以组成不同的团队共同参与教育问题的研究.教师集体的研究大致可分为三类：一是学校相关部门针对某一专题组成研究团队.根据研究课题的需要灵活选择相关教师参与,往往承担着研究解决学校教育中出现的重大课题的重任.二是以班级任课教师为基础组成研究团队.主要针对同一班级学生的学习状况开展研究,对每个学生施以不同教育策略时针对性更强,效率更高.三是以教研组为基础的同类学科教师研究群体.主要针对教学中出现的学科问题展开研究,依靠集体智慧探索合理有效的学科教学策略,不同层次的群体合作研究使教师在合作中取长补短,相互启发,共同提高教育教学水平,使教师的教育实践智慧可以在更大的范围内自由流转,成为教师专业发展的助推器和催化剂.（3）在专家的指导下进行研究.我国高度重视中小学教师的继续教育问题.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）强调：“完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力.通过研修培训、学术交流、项目资助等方式,培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长,造就一批教学名师和学科领军人才.”专业研究人员对中小学教师进行指导就是一个培训的重要途径.专家指导主要有两种形式：一是“送出去”.就是把学校的优秀教师、骨干教师送到相关的教师培训机构,接受专家的理论指导,分享专家和同行的教学经验,在学习回来后,与其他老师分享培训成果.二是“请进来”.中小学把专家或者名师请进学校,邀请他们指导学校的课程设计、教学方案的制定,为教师传授执教经验,指导学校进行科研选题、科研实施、科研成果呈现.

虽然“教师成为研究者”一再被强调,但还是有多数中小学教师没有转变和适应自己的角色.为了顺应社会的发展和教育改革的发展,中小学教师必须成为研究的一员.积极投身于教育改革的实践中去,做敢于创新的教师,做善于研究的教师.

[3]宋建军．论教师成为研究者[J]．内蒙古师范大学学报．2009,(22)

注：该论文在第一届“课程教学改革与教师发展”国际研讨会论文集上发表.