音乐教育主体性哲学范式其批判

摘 要：音乐教育的发展与特定时代的哲学思潮密不可分,主体性哲学是西方近代认识论哲学的基础.以西方主体性哲学范式来观照音乐教育,其表现为技术理性的音乐教育观、实体思维的音乐课程建构、作为客体存在的音乐审美教育、音乐教育中的单一主体性“独白”和音乐教育中生活世界的遮蔽,这些图景难以经得起当今音乐教育哲学与多元文化音乐教育发展的拷问.

关 键 词：音乐教育；主体性哲学；技术理性；实体思维；音乐审美；生活世界

中图分类号：J60-05文献标识码：A文章编号：1004-2172（2012）04-0127-05

“主体性”一词是从英语的subjectivity翻译过来的术语.主体性的真正提出是随着近代哲学的“认识论转向”而凸显出来的,如笛卡尔的“我思故我在”,康德的“人为自然界立法”,黑格尔的“绝对理念”都体现了主体性哲学的意义.20世纪是高扬人类主体性的时代,发源于西方的主体性哲学的内涵主要包含两个方面：第一,它表现为“主客二分”的二元论思维,即“把世界万物看成是与人处于彼此外在的关系之中,并且以我为主（体）,以他人他物为客体,主体凭着认识客体的本质、规律来征服客体,使客体为我所用,从而达到主体与客体的统一.”[1]第二,它表现为唯理性主义.它把理性视为人的唯一本质,导致了理性对个体、个性的压抑.人们用理性的眼光来审视世界的图景,导致了世界图景的简单化、抽象化.西方近代主体性哲学对音乐教育领域产生的影响和冲击是巨大的,以致形成了音乐教育的主体性哲学范式,其表现为技术理性的音乐教育观,音乐教育的实体思维,作为客体存在的音乐审美教育观,单一主体性“独白”的音乐教育以及音乐教育中生活世界的遮蔽.

一、技术理性的音乐教育观

技术理性的音乐教育观主要表现在过于强调音乐的技术学习方面.在普通学校的音乐教育中,音乐技术的学习内容主要指音乐基础知识与基本技能,即双基的训练.其实,技术理性的产生与数学逻辑是不可分割的.音乐学习中的乐理、和声、曲式分析、复调等课程都离不开数学的思维.“撇开其他因素不说,仅仅从技术史的角度来看,自然的数学化对于人类技术的产生具有不可估量的基础性意义.技术的发展越来越离不开数学这一事实表明,数学科学是技术形成和发展的母体与温床.”[2]数学化的技术理性渗透着科学理性主义思想.例如,中世纪的奥古斯丁把音乐归结为数,认为音乐首先是科学；同一时期的鲍埃修也把音乐作为一门科学,并在思维领域中给予音乐以崇高的地位；文艺复兴时期的扎尔林诺开始了关于和声的数学的探讨；18世纪法国的拉莫对和声的论述也是基于音乐数学的理性主义传统之上的,其目标就是“重新恢复从音乐领域离开的理智的权利”.[3]

数学化的技术理性体现了人们对音乐认知的客观性、精确性、标准性、同一性的追求.人们以数学理性建构的音乐知识作为基础来认识、驾驭和控制音乐.于是,音乐教学中的五线谱的书写,乐理、和声、曲式分析等音乐知识的学习完全变成了一个以数学理性为基础的音乐技术理性教学,而这些技术理论可以被数学理性精确地把握.技术理性的音乐教育呈现的是一种“主客二分”的思维方式.首先,以技术理性作为评价标准而得出音乐学习者的音乐素质的高低与好坏,如我们常常听说某个人唱歌是五音不全、发声方法不科学等等；其次是对音乐价值判断方面,以一种音乐文化价值作为主体对其他不同文化中的音乐价值进行判断而得出音乐的“先进”与“落后”或“高级”与“低级”；最后是以一种音乐技术作为主体来规范、诠释、分析其他不同文化中音乐的技术问题,如用西方的音乐技术来分析和阐述中国民族音乐或非西方音乐,用西方的十二平均律来规训人们的“音乐耳朵”,用西方“科学”的美声来规训不同文化中的民族声乐等等.此外,技术理性的音乐教育观带来了人文知识的遮蔽.技术理性的音乐教育把音乐作为一种对象进行占有,它抽调了音乐中的道德、风俗、历史等相关的文化因素,留下的仅仅是由技术构成的,脱离了特定时间、场域和文化的冰冷因素.因此,音乐教育中所具有的价值判断的人文知识被具有“普遍价值形式”的音乐形式所遮蔽；音乐审美教育中把音乐作品作为对象化的纯粹艺术的审美聆听所排斥的非艺术因素也把人文知识排除在其范围之外.

音乐教育中技术的学习是必须的,但不是唯一的.音乐教育中更为重要的是领悟和理解音乐的人文精神,以及培养作为个体存在的人的精神世界的建构.这凸显了音乐教育的人文学科属性——以人的价值和人的精神作为其研究对象.作为人文学科的音乐及其教育体现的是音乐中所蕴含的人的观念、精神、情感和价值,它是“人”的精神世界及其所积淀下来的文化.“音乐不仅仅是产品或客体的简单集合.从根本上说,音乐是人为做的事情”.[4]因此,音乐教育的世界是人的世界,音乐教育应该摒弃主体性哲学中以“物”的世界看待音乐教育的思路而转向人文之学,转向对音乐中所蕴含的人的精神世界和人的生活体验的理解等.音乐及其教育的人文学科转向的价值不在于提供物质财富或实用的技术,而在于为人类提供一个意义的世界,守护一个精神的家园,使人类的心灵有所安顿、有所依归.

二、作为客体存在的音乐审美教育

审美是音乐教育的重要组成部分,以主体性哲学的“主客二分”思维方式为基础的音乐审美教育首先表现为音乐作品内容选择的狭隘性.面对浩瀚无边的人类音乐文化,如何从多姿多彩和丰富多样的音乐中选择美的音乐作品呢?也就是说,选择美的音乐作品的标准是什么.通常认为,音乐作品的选择体现在“艺术精品美、思想内涵美、现实生活美”三个方面.[5]从这个标准出发,音乐教学所选内容许多属于中外音乐艺术精品,并富有深厚的思想内涵和现实生活美.纵览许多音乐教材中对于音乐作品内容的选择,我们不难发现,这些音乐作品多数是以西方音乐和中国的“新音乐”为主.正如宋瑾教授所说：“中国20世纪的音乐教育史是欧洲音乐文化影响的历史,学堂乐歌以来,学校教育培养了适应西方音乐和‘新音乐’的耳朵.受过这种学校音乐教育的人,一听到‘音乐’这个词,脑子里反应的就是欧洲古典音乐和‘新音乐’那样的音乐.”[6]其次是凸显了音乐审美范式的普适性特征.在以西方音乐和中国的“新音乐”作为主要审美对象的音乐审美教育彰显了审美体验和审美理解的普适性特征,这种特征可以通过三个途径来均质化音乐感受和音乐作品的差异性：“所有音乐被赋予一个单一的目标、强加给所有听众一个单一的反应模式、将世界各地所有的音乐创造者和听众归属于一种单一的动机,这导致了对世界各地音乐活动多样性和音乐产品的均一化现象.”[7]这种普适性的音乐审美范式使得音乐作品所具有的美可以穿越时空、地域、民族等诸多限制而被不同民族、文化的人们所感知和理解.用以此建立起来的音乐审美范式可以对世界各个国家、地区、民族所建立在其自身文化基础上的音乐进行审美,这种现象的结果是扼杀了世界不同文化中的音乐审美存在的差异性,遮蔽了音乐审美和音乐文化的多样性存在.

随着西方哲学发展的主体间性转向,建立在西方“主客二分”主体性哲学范式基础上的音乐审美日益暴露出其存在的问题,它带来了音乐审美的单向度理解.主体间性把哲学研究的立足点定位为人与人之间的关系方面,无论主体面对的是“物”还是“他人”,“它们不再是一种人之于他者的认识和实用的关系,而是一种超越这种关系的‘会合’、‘相遇’的关系,每个独立的个体不是把一切存在物都视为外在于我的对象性的存在,而是将其视为一种与我一样的另一个主体或伙伴”.[8]在主体间性的音乐审美中,它强调音乐审美是一个双向度的理解过程,在审美过程中,审美主体把音乐文本视为与自己一样具有文化属性的主体,而不是一个客体加以对象化占有.在主体间性音乐审美中,音乐审美是建立在相互尊重与相互平等基础上,即不能以一种具有“普遍性”、“客观性”的音乐审美观来统摄所有不同文化中的音乐审美.不同文化中的音乐审美观是迥异的,在音乐审美行为中,要从音乐所赖以存在的文化基础中进行审美,它体现了音乐审美的多元化特征.由此可见,主体间性的音乐审美是对“主客二分”主体性哲学范式音乐审美的一种超越.

三、实体思维的音乐课程建构

实体概念是西方哲学的一个核心概念,其基本含义是“固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质,并先于其他东西而独立自在的东西.”[9]实体思维坚持的是“主客二分”的二元论思维模式,即坚持实体第一性,属性第二性的原理.以实体思维所建构的音乐课程表现为以某一主流音乐文化为中心,但注意把各民族观点附加其上的“民族附加模式”.

“民族附加模式”的音乐课程建构带来了音乐课程文化选择的封闭性.从根本上说,课程问题就是文化选择的问题,因此,选择什么文化及其价值观是音乐课程必须面临和思考的首要问题.人类社会创造了丰富多彩的文化,把它们尽数纳入到学校课程范畴内,是不可能也没有必要的,只能进行部分的选择.在实体思维的音乐课程建构中,西方音乐文化及其价值观因其“科学”而主宰着音乐课程的文化选择,课程是西方音乐知识传承的载体,而对于西方以外的音乐文化的选择则长期处于边缘位置.音乐课程与文化在实体思维的支配下而缺乏双向的建构性,即便课程对文化有建构性,这种建构性也是在建构西方音乐知识的价值观和世界观,因此,长期受到西方音乐知识熏陶的人们在面对民族音乐文化的认同感和归属感时便会显得迷茫.

实体的思维受到当代哲学的反思和批判,德国哲学家卡西尔用“功能”概念代替“实体”概念,强调从关系的角度来思考.在他看来,所有的概念都是在与其它的关系中得到定义.怀特海的过程哲学认为任何东西只要在主体身上能够唤起某种特定的活动,它就构成认识的对象.它是与主体现实地发生关系的对象.胡塞尔的现象学通过“悬置”将“我”还原到先验的“自我”之上,通过反思使朝向外在存在的某物转向关于某物的意识,“我”把握世界的方式就是对关系的直接体验.现象学还原的结果是“我”与“世界”的共在,即我与世界所构成了关系网.海德格尔认为“此在”不是一种单数的存在,而是一种与其相关的复数存在.此外,维斯根斯坦的生活形式说,哈贝马斯的交往理性都试图超越传统认识论哲学的实体思维及“主—客”二元对立的思维方式,力图从关系的思维中追求人及存在的意义.

在关系思维中,音乐课程与文化是一种关系性存在并双向建构的,而不是一种决定与被决定的关系.文化是不断生成和发展的,是一个开放的系统,它所包含的价值观会随着时间的推移而生成变化.多元文化音乐教育已成为国际音乐教育的主流,音乐课程所承载的文化必然要突出音乐文化的多样性存在.当今的时代是信息技术文化时代,在这个时代中,学校音乐课程需要不断和当今发展的文化进行对话、融合以适应时怎么发表展的需要,并建构音乐与文化、音乐与人、音乐与社会的关系网络,这样既可以提供满足学生兴趣和需要的知识,又可以在音乐课程与文化的双向建构中认知和理解学校音乐课程的文化传承功能.

四、单一主体性“独白”的音乐教育

关于“独白”,巴赫金认为：“独白原则最大限度地否认在自身之外还存在着他人的平等的以及平等且有回应的意识,还存在着另一个平等的我（或你）,在独白方法中,他人只能完全地作为意识的客体,而不是另一个意识”.[10]“独白只有一个主体,主体之外是被物化的客体；独白只有一个统一的意识,一个一元化存在,一个普遍意识、绝对精神、孤立自我、终极真理,它无视和压制众多意识中丰富的真理性,把无数独立的声音强制地归属于一个统一意识.”[11]

在以西方音乐和中国的“新音乐”为主要内容的音乐审美教育中,当人们长期受到此种类型的音乐熏染,必然会形成一种相对固定和稳定的音乐审美观,并以此作为标准“尺码”对新的音乐作品进行新的审美判断,在这种情况下,“如果谁的判断与公众所公认的价值判断标准不相符合,则认为他的判断存在问题,或者认为他的审美趣味不正,甚至认为他不具有审美判断能力.”[12]这种音乐教育培养的是一种单一性的音乐审美观和价值观,带来了音乐审美教育的单向度理解,即以一种音乐审美观去感知、体验、领悟不同文化中的音乐,其结果是不能与不同文化中的音乐审美观进行对话.譬如,中国传统的音乐审美强调“和”和“道”,音乐美学形态主要表现为“阳刚之美、阴柔之美、阴阳之和、阴阳怪气、阳盛阴衰”[13]五个方面.而建立在西方主客体分离基础上的音乐美学形态则以“崇高”、“荒诞”、“优美”、“丑陋”、“悲剧”、“喜剧”为主,来归纳和解释美.在我国的音乐教材编写中就出现以西方音乐审美形态为基础来设计欣赏曲目,如湖南文艺出版社出版的高中《音乐鉴赏》教材.当然了,西方音乐美学的“崇高”、“荒诞”、“优美”、“丑陋”、“悲剧”、“喜剧”也存在于中国传统的音乐美学中,但这些音乐美学形态无法完全涵盖中国传统音乐美学的全部内容.不同文化背景的人们的音乐审美观念是迥异的,我们不能完全用一种音乐审美观来代替不同文化背景的音乐审美观,否则便会导致对音乐文化理解的偏颇.正如音乐人类学家布莱金所说：“西方录音音乐的冲击,影响了对世界各种音乐的审美感知,主要在于听觉行为所形成的音乐的绝对判断.这混淆了音乐声响所具有的社会文化根源,在有误的客观真理中,遮盖了个体的喜好和文化的体验.所有音乐都是艺术,或者都不是,绝不能完全按作曲家创造的句法和意义来理解所有的音乐.”[14]将西方音乐知识作为主体而建构的音乐教育阻碍了不同文化中音乐知识的对话与交往.它将西方音乐知识以外的内容视为客体,即用西方音乐体系去衡量和评判所有的音乐体系,如用五线谱记录所有文化中的音乐,用西方的音乐理论来分析所有不同文化中的音乐,用西方的美声唱法来规范不同民族的演唱方法,用西方的十二平均律来规训不同文化中的音乐耳朵等等.这些都是西方音乐知识作为一个主体在言说,而非西方音乐作为一种客体被诠释、规范.其结果是严重忽视了不同文化中的音乐的差异性,甚至还会以西方音乐知识为标准而得出不同文化中的音乐存在差距性的结论,这些都将带来不同音乐文化之间交流的无效性.

单一主体性“独白”的音乐教育,无法经得起多元文化背景下我国21世纪音乐新课程标准所提出的“理解多元文化”理念的拷问.

其实,“理解多元文化”就是强调不同音乐文化之间需要对话与理解,它追求的是如何与不同音乐文化主体进行对话与理解,而不是单一主体性的“独白”.在理解多元文化时需要将异文化看成是与自己平等的主体,并与之进行平等的对话,这种对话是以承认尊重差异性为原则的.因为,音乐就是一种文化,不同文化中的音乐存在差异性但不存在差距性.对任何音乐的理解首先需要对这种音乐所赖以存在的文化有所了解.在这个过程中,理解者需要超出原先的音乐文化视域,或者“搁置”原先的音乐视域,将音乐视为一个主体,从他者的角度来理解音乐文化的价值.如从当地人的风俗习惯、宗教信仰、语言、地理环境等方面所产生的音乐观、价值观、思维方式等去理解,这样就能避免先前的音乐价值判断所带来的理解上的偏颇.“能按照对方的观念立场设身处地地观察和思考.也就是说,既能入乎其内地尽情玩味体悟,也能出乎其外地进行客观的审视批评.”[15]这个理解过程将音乐视为一种与人一样的主体性进行认知,而不是视为任人占有和控制的被研究、被注视的对象化认知.这个过程也表明了对不同文化中的音乐价值的尊重,这无疑是对主体性哲学范式下音乐教育的单一主体性“独白”的超越.

五、音乐教育中生活世界的遮蔽

音乐教育中的技术理性和实体思维的盛行遮蔽了音乐教育与生活世界的紧密关联.音乐的认知与理解是基于个体的生活世界基础上的,它包括个人、社会、文化的相关要素.但在实际的音乐教育中,基于生活世界基础上的音乐认知与理解常常被具有技术理性和实体思维的音乐经验所替代,学生的日常音乐生活经验被排除在学校音乐教育之外.在音乐教育借助技术理性和实体思维走向系统化、标准化、科学理性化的同时,却不知不觉地远离了基于生活世界基础上的音乐感知与音乐理解,也不知不觉地付出了与生活世界相隔离的代价,如音乐教育中的“双基”训练,音乐欣赏的标准答案等诸多教学现象的产生.在这个过程中,音乐中所蕴含的丰富的人文意蕴和精神价值被技术理性和实体思维所遮蔽,音乐生活的丰富性和人的创造精神被抽象、蒸发、过滤掉,音乐教学,如乐理、和声、曲式分析等课程,成了由数学组成的音符符号的单调世界,而这种单调世界又将人的音乐生活的丰富性、多样性、复杂性剔除在外.于是,人的丰富多样的音乐感受、体验、理解等方面统统被过滤掉.基于生活世界基础上的音乐体验和理解被定格在抽象的音乐音符世界中,即便是充满了个体情感和生活体验的音乐审美教育也是如此.

建立在“主客二分”主体性哲学基础上的音乐审美教育强调以审美的方式聆听音乐.这种“用审美的方式来参与音乐就是‘听’,人们独自专注于听的内容、声音形式、乐句结构等,这样就将非音乐以外的事物联系全部排除了,这恰恰是至关重要的、最强有力的、最令人感兴趣和最真实的.”[16]在这个过程中,音乐审美中的无功利在描述音乐作品时所具有的重要角色掩盖了与音乐相关的道德、社会、文化等相关的生活世界.生活世界理论是当代西方哲学研究的重要内容,生活世界是一个直观性的能够被人们感官所能触及的世界,是一个能被人们所理解和把握的世界.生活世界对每一个人来说是一个真实的世界,生活世界是人生存于其中的一个整体性的世界.总之,生活世界是与人相关、对人发生意义的世界,是人生活于其中、与人发生千丝万缕联系的一个综合性世界.

音乐及其教育与生活世界是紧密相联的.可以说,音乐教育自诞生起就与生活世界不可分割.如我国原始社会的音乐教育是与生产劳动、宗教仪式等活动结合在一起的.音乐教育与生活世界的融通是当今音乐教育关注的重要内容.我国21世纪的音乐新课程的“情感态度与价值观”的课程目标中所提出的“丰富情感体验,培养对生活的积极乐观态度”的观念,实际上就凸显了音乐教育回归生活世界的转向.这种回归生活世界的音乐教育转向具有重要的现实意义,即“音乐教育的人学意义彰显、生命体验的追寻、主体间性音乐审美的探寻、多元文化的倡导、现实生活世界与书本世界互构的探索”.

音乐是人为组织的音响,以人的存在而存在的音乐表明了人的生活世界对于音乐的体验和理解的重要性.音乐教育源于生活世界,关注人的生活世界以及音乐所彰显的生活世界是音乐教育的重要内容.音乐表达着人的生活世界,音乐教育传达和建构着人的生活世界,而生活世界又为音乐教育提供丰富的资源及生成、发展的土壤.因此可以说,音乐教育所具有的意义在生活世界中生成和发展.

综上所述,建立在主体性哲学范式基础上的音乐教育面临着诸多困境,技术理性的音乐教育观忽视了人文知识的价值及其传授；音乐审美教育中的“主客二分”思维方式带来了音乐作品内容选择的狭隘性以及音乐审美的单向度理解；实体思维的音乐课程建构导致了音乐课程文化选择的封闭性；音乐教育中的单一主体性“独白”产生了音乐教育中对话与交流的缺失,带来了音乐文化理解多样性的缺失；音乐教育中技术理性的盛行以及“主客二分”思维方式的主宰引起了音乐教育与生活世界的割裂.这些困境无法适应当今世界多元文化音乐教育的发展,如何超越主体性哲学范式下音乐教育的困境是当今音乐教育研究无法回避的问题,因为音乐教育的发展与特定时代的哲学思潮以及音乐教育发展思潮息息相关.在当代西方的哲学发展中,主体间性、关系哲学、哲学解释学的对话与理解、生活世界理论等都对“主客二分”主体性哲学进行了反思和批判.在当今国际音乐教育的发展趋势中,多元文化音乐教育、回归生活的音乐教育等都已成为人们关注和研究的热点.因此,音乐教育学科的发展不能无视当代哲学和音乐教育学等学科的发展态势而抱守残缺.我们需要从中汲取养料,只有这样,音乐教育学科的发展才能真正做到与时俱进.

责任编辑：郭爽