模块化的课堂教学结构

教学改革的突破口在于优化课堂结构.所谓课堂结构,是指课堂教学中时间、空间、主导、主体、媒体、流程等要素之间的关系和比重,这是牵一发而动全身的“牛鼻子”.

“主题阅读”的课堂教学,虽然课型不同,课堂结构也不同,但总的要求是变“线性结构”为“模块结构”.其主要课型遵循“以文带文”、“读写联动”的原则,按照“读一读,说一说,写一写”三个基本模块来组织教学.每个模块围绕一个核心的学习任务展开.这样的教学浅化了内容分析,废止了教师迂回曲折的讲解；简化了教学环节,净化了复杂纷繁的教学过程；强化了语言学习,注重了学生的读书、积累、运用.模块化的课堂结构,简单明确,思路清晰,操作简便,时间利用率高,既解放了教师,也解放了学生.

为了便于操作,课堂结构的每一个模块循序渐进,环环相扣,使教师的教学行为和学生的学习方式有据可循.

“读一读”这个模块分为初读、再读、品读、熟读四个环节,每个环节都有基本的操作规范和要领.

初读.学生根据“自学导航”进行自主学习,默读思考,自学生字词,掌握课文大意和要点.引领学生批注阅读.

“自学导航”的设计要求包括：从教材和学生的实际出发,创设问题情境,目标明确,方法到位,可以检测,富有弹性.自学目标尽可能具体、量化,自学的结果能视觉化,可以检测；教师要教给学生学习的方式方法,比如批注什么内容,如何进行批注等；教学内容要富有弹性,下要保底,上不封顶,让学有余力的学生有发挥的空间,不仅关注学生的整体发展,同时关注个体的发展.

以人教版三年级（下）《太阳》一课的“自学导航”为例：

1.自学生字词.联系上下文,理解下列词语的意思.

2. 用“～～～”画出说明太阳三大特点的句子,用“Δ”标明句子中的关 键 词 .

3. 用“等”画出太阳与人类关系的句子,用“○”标明句子中的关 键 词 .

4. 用“┃┃”将文章分成两个部分.用“ ”画出两个部分的过渡句.（这一题目是给学有余力的学生准备的.）

学生自学时,教师要在班内巡视,了解学情,发现问题,以学评教,以学定教,顺学而教.让学生在发现问题、解决问题的实践中,提高自学能力.

再读.在这一环节,教师引导学生用“思维导图”呈现文章的结构,将看不见的写作思路图像化地呈现出来.

如：《太阳》一课的“思维导图”（见图1）

画思维导图,首先要找出文章的“核心词”,放在正中间.接着,找出各段或各部分的关 键 词 ,围绕核心词构成思维导图的第二圈.然后,再围绕关 键 词 找出各段的重点词,构成思维导图的第三圈.用图解将作者的写作思路和文章结构呈现出来,化繁为简,化抽象为形象,有利于发展学生的抽象思维和形象思维.

实验证明,学生对制作思维导图非常感兴趣,且每个学生画的思维导图,内容有详略之分,图形、色彩各异,使阅读真正成为学生的个性化活动,中高年级的学生还能很快从阅读迁移到习作,用思维导图完成自己习作的构思图.

品读.教师和学生运用“以读代讲”与“以读带讲”的方法品词析句,得其精华.“多读书,少提问,少做题,少讲解”是“主题阅读”大力提倡的教学方法.“以读代讲”和“以读带讲”都是以读为本,用读来代替讲解和带动讲解.主要方式有：①改变原文对比读,品其意味,得其精华.如减词改变原文对比读、加词改变原文对比读、换词改变原文对比读.②提示关键承接读,抓住线索,理清脉络.如提示起始词承接读、提示重点句承接读.③逻辑提问引导读,启迪思维,深入理解.如连续提问引导读、跳跃提问引导读.④以讲引导启发读,提示规律,弄清关系.⑤根据结构分合读,理清层次,照应结构.⑥读后点评深入读,读后点评,画龙点睛.⑦肢体语言表演读,加深理解,帮助记忆.⑧经典句子反复读,突出重点,积累背诵.

“以读代讲”和“以读带讲”的变化很多.但是,教师“千变万化”,学生却“不离其宗”——只读原文；老师读,学生就停；老师停,学生就读.老师不读的词语学生要强调读.师生配合默契,产生教学共振.通过读来咀嚼、品味、玩赏语言蕴含的色彩美、音律美、节奏美、情感美、意境美、神韵美.

熟读.积累是硬道理.在这一环节,学生集中精力、集中时间,限时背诵精彩片段.教师应该要求学生每一堂课都要适当背诵一些片段.

读既是理解课文的必由之路,也是检验是否理解文章的有效手段.朗读是艺术的再创造,表情朗读是培养语感最有效的途径.“一读解千愁”,阅读教学就这么简单!

从以上几个环节可以发现,主题阅读非常重视读,特别是有感情的读.通过表情朗读融入作品,产生共鸣,人入其文,心入其文,情入其文.进入作品的意境——见其人,观其形,看其色,闻其声,悟其理,体其情,察其变,会其神等与作者进行心灵的对话,以形象感染人,以感情打动人,使之受到美的熏陶,情的激励,引导学生在形象的再创造中享受阅读,在潜移默化中,净化心灵,升华感情,提高学生的人文素养.

读是吸收,说是倾吐；读是理解,说是表达；读是积累,说是运用；读的是他人的话,说的是自己的话.说是一种独立的能力,又是读和写的过渡与桥梁.说既是读的延伸和运用,又是写的预演和铺垫.

“说一说”这个模块,也有四个环节,即导说、互说、展说、评说.

导说.教师设计话题,引导学生说.教师设计的话题应遵循“以教材为根,以生活为源,以思维为脉,以创新为魂”的原则.《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求,小学中段学生“能复述叙事性作品的大意”,高段学生可进行创造性复述.

教师要善于挖掘教材中可以进行“创造性复述”的丰富资源,破译教材中隐藏的说的训练的.如：抓住续说的延伸点——延伸下去接着说；寻找扩说的拓展点——由点到面展开说；利用联想的发散点——由此及彼联想说；触动心灵的感动点——心动辞发感悟说；发现仿说的结合点——仿照例文迁移说；挖掘改说的创新点——异想天开放胆说,等等. 互说.说的训练有其独特性,只能由个体单一进行,即一个一个说,不能像读和写那样,可以全班学生同时进行,而且说还要求有听众倾听.因此,教师必须创造一个语言的交际环境——小组互动学习,关注“互动场”这个“整体生活空间”的营造.

说的训练要强调多向互动、整体性、和谐性和有效性.所以,多向互动、同伴合作是说的训练的最大特点和优势.在这个过程中可以“自说互帮”,发挥学生相互帮助的重要作用.

展说.在小组内互说的基础上,小组之间展示说,在更大的范围内,在更高的层次上交流,更具有示范性.

评说.通过师生间的评价,进行反馈性学习.在整个合作学习的过程中,学生应学会表达,学会倾听,学会合作,学会欣赏,学会包容,学会谦让,学会感谢,学会交友等

评说的另一个层面是对小组合作学习的评价,将小组互说探究的专注度、进度、准确度、参与度、组长表现等维度以评分表的形式公示于黑板的一角.以实时可视的评价,促进学生对说的主体参与,增强学生的小组认同感.因为小组合作交流,既在学习知识,又在学习做人,要把学习小组建设成为学生学习和成长的共同体.

“口头为语,书面为文.”阅读教学中的写,是以教材为依据的小练笔.写的训练植根于阅读的土壤,既是阅读的延伸与拓展,也是习作的预热与铺垫,是阅读与习作的桥梁.有时候说完了就写下来,这样,说就是写的演练和“彩排”,实现“读——说——写”的一体化训练.

主题阅读教学,倡导读写同步,堂堂练笔.

“写一写”这个模块,分导写、书写、展写、评写四个环节.

导写.教师对写什么和怎么写进行引导,提出要求.阅读课的写话训练,一般都是小练笔,或仿写一个片段,或写一段感想,篇幅短小,不求完整.

书写.学生独立完成书写.低段以写字为主,以写话为辅.基本上堂堂课要写字,每次突出一个训练重点,或是某个偏旁部首的训练,或是某种间架结构的布局,或是确定字的中心位置,等等.中高段以写话为主,以仿写和读后感为主.

展写.学生朗读自己写的话,组内同学之间展示分享,或组与组之间进行交流.相互启发,取长补短.

评写.师生共同评价写的优点和不足.

在“写一写”的内容和形式上,教师要大胆创新.比如,给某某英烈写墓志铭；给某某功勋人物写颁奖辞；穿越时空,给历史上的某某名人发个手机短信等.

需要特别指出的是,教师将对联引入课堂,对提高“运用语言文字”的能力可以起到事半功倍的作用.对联是汉语特有的文学形式,篇幅很短,思维训练的容量却很大,对引导学生斟酌、推敲用语反复进行比较,提高用词的准确性,精确性,精妙性,有着无可比拟的优势.

学生作对联,教师要适当降低要求,不要求平仄音韵规范,并注意由浅入深,循序渐进,分步训练.下面以人教版五年级和三年级上册部分课文将对联引入课堂为例.对联中小括号“（ ）”里的部分,表示训练时首先出现；中括号“【 】”里的内容,表示第二次扩充的内容,给对联加个“腰”；大括号“{ }”里的内容,表示第三次扩充的内容.在分步训练中,学生的遣词造句能力得以提高.

五年级《将相和》

上联：蔺相如{有勇有谋}（完璧归赵）【传佳话】

下联：廉将军{无私无畏}（负荆请罪）【留美名】

《桂林山水》

上联：漓江水（清静绿）【如诗如画】

下联：桂林山（奇秀险）【有形有神】

《月光曲》

上联：贝多芬【月光下】{触景生情}（谱名曲）

下联：盲姑娘【旋律中】{心领神会}（入幻景）

三年级《和时间赛跑》

上联：光阴似箭当百倍利用

下联：日月如梭应十分珍惜

《美丽的小兴安岭》对《富饶的西沙群岛》

上联：小兴安岭【春夏秋冬】（四季如画）{——美丽}

下联：西沙群岛【水礁滩岛】（八方藏宝）{——富饶}

同样,引导学生自创“格言”,也是一个费时少、效率高的训练方式,对培养学生的思维能力和对语言的驾驭能力效果很好.

综上所述,“读一读——说一说——写一写”的模块化课堂结构,每个模块都有流程化的操作程序,每个程序都有规范化要求,构成了主题阅读的基本课堂结构和师生教学的行为模式,便于教师学习和应用.然而,值得注意的是,在运用时切忌不顾学生的实际状况、教师个人的教学风格、教材的特点等,将其僵化为不变的模式.而是应该在这个基本框架的基础上,灵活运用,创新变式,让语文教学真正进入“教学有法,教无定法,教学得法”的理想境界.

（责任编辑 钱丽欣）