文化交流与传播视野下的幼儿园双语教学

[摘 要]在文化教育交流与传播的视野下重新审视幼儿园的双语教学,运用文化教育交流与传播的主要原则来对幼儿园的双语教学进行文化反思,并针对当前的幼儿园双语教学存在的问题提出了建议.

[关 键 词]文化教育交流与传播；幼儿双语教学

语言学习的过程并不仅仅是语言本身的学习.在语言的交流过程,文化在背后也潜在的发挥着它应有的影响.在双语教学的过程中,语言本身所隐含的文化意义是不言自明的.双语教学的过程,其实也是文化交流和传递的过程.从世界各国不同形态文化教育地发展演变历史看,文化教育交流与传播主要遵循以下几个原则：一是文化创造,占尽先机,有优先之势；二是文化继承,渊源不断,有承传之势；三是文化引进,兼容并包,有积蓄之势；四是文化吸收,优化组合,有综合之势；五是文化碰撞,相得益彰,有重构之势；六是文化交流,选择时机,有效率之势.

当今世界英语是通用的国际语言,把英语作为外语学习的人们不仅需要与英语本族语者打交道,还需要用英语和其他非英语本族语者群体的人进行交流.在这样的情况下,文化教学自然不能局限于少数英语国家的文化.克拉姆申认为,外语教学从本质上讲是建立在这样一种信念之上的,那就是人类只要共享同一语言代码,相互理解就很容易,人们要做的是学会这样一种语言,并正确而恰当的使用它.外语教学遭遇到的困难在很大程度上来自文化,文化意味着差别,变异,文化是不同群体相互交往时发生冲突的主要根源.任继愈先生在文化交流和传播中提出文化势差理论,他认为,不同文化接触后,高层次的、先进的文化,必然影响低层次的、落后的文化.这种现象如水之趋下,不可逆转,所以称之为“文化势差”.我国幼儿园的双语教学实际上也在这样的规律中前行.因此我们不得不重新审视在幼儿园的双语教学.

幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠基阶段.幼儿园双语教学作为其中的一部分,也必须去考虑文化的因素.换句话说就是,在文化交流与传播的视野下,幼儿园双语教学中,文化起了什么样的作用,是怎么样起作用的,应该去怎么样扬长避短,运用文化更好的教育幼儿,实现幼儿园的教育目的.近代以来,我们的幼儿园教育相继受到了日本、美国、苏联等模式的影响,发展了我们自己的幼儿园教育理论和实践.我们的文化在近代以来基本都处于低层次的落后的那一端.这就注定了在文化教育的创造上失去了优先权,在文化的继承上缺少了优越感,在文化的引进和在文化的吸收上又显示出极端的功利性,而在文化的碰撞中迷失了自我的方向,当然在文化的交流上也就不免有一些自欺欺人的国粹.在寻求自身文化教育强大的同时,失去的恰恰是对于文化自身的审视,这里不仅仅包括对于外来文化的态度,也包含了对于自身文化的一种不自觉.在幼儿园双语教学中,师生的互动依然是一问一答的典型模式,依然是教师对答案的确定性指导,依然是集体性的表现压过个人的自我表现,依然是评价中的集体无意识的主体缺失.但是与实质相反的是内容上的紧跟时代,多媒体的运用,以及评价形式的改变.

21世纪是一个创新的世纪,是一个倡导文化多元的世纪.而在近代以来的文化教育交流和传播中我们扮演的角色确实是站在文化势差的下端.文化上的不自信在教育中也时常显现.搬出老祖宗遗留下来的文化来显示自身文化的曾经辉煌,就如同鲁迅笔下的阿Q,实际上是不自信的另一种表现方式而已.在这样的前提下去进行我们的幼儿园双语教育,显然国人的集体无意识也深深地渗入了课堂中,尽管不是很明显,但是潜在的影响更让我们难以去捉摸.我试图从文化的影响来阐释自己的见解.

下面从权力分离、个体主义和集体主义、不确定性回避这三个方面的文化差异来分析和解释幼儿园双语教学中存在的问题.

首先,我们的传统文化是一种权力距离较大的文化,在这样的环境中,课堂教学的参与者一教师和幼儿之间通常存在较大的权力距离.在中国,传统的儒家思想非常强调等级关系的重要性,对于年长的、地位高的和有权势的人应该表示尊重.在儒家思想的影响下,中国教育也不例外.师生关系趋向于儒家所倡导的等级关系,老师在课堂上较有权威性,对课堂的教学内容和进程有很大的决定权.此外家庭可以说是所有社会组织的原型.家庭中孩子对于父母的依赖和遵从被带进了课堂,教师在很多时候是父母的化身,扮演着父母的角色.幼儿依赖于教师给予指导,希望教师帮助自己克服困难,纠正错误.教师也觉得这是义不容辞的责任.在课堂上,幼儿习惯跟着教师的思维去思考问题,在教师的引导下说出正确的答案,并对教师所传输的知识深信不疑.因此在传统的文化价值观中儿童不具备独立思维的习惯和能力,当然效率可能是较高的,教育效果能顺利地显现出来,家长也比较认同这样的结果.但是实质却没有真正的体现.这也是教师和学生在教育过程中对上课的感觉习以为常.中国有句俗话,“一日为师,终身为父”.这种持久的师生关系历来被中国人所推崇,随之产生的是课堂内的等级观念.教师具有鲜明的榜样和权威的形象,而学生有义务去维护教师的权威.通常情况下,对儿童来说,在于教师的交流过程中要按照教师的话题去进行听讲,要引入自己的话题显然是不合时宜的,幼儿在师生交往中多处于服从的地位,在课堂上应该接受教师的知识传授,打断教师的思路,和对教师提出相反的意见被认为是对教师的不尊重.在课堂上应该尽量避免与教师产生正面冲突,以维护教师的面子.因此,幼儿即使对教师的讲解产生疑问,也很少当着全体幼儿的面提出.

其次,在个人主义与集体主义的维度上,中国文化是归于“集体意识”较高,“自我意识”较低的文化群落,对于中国学生而言,群体概念和归属意识较为强烈.为避免被孤立于群体之外,常常会有从众心理和行为.中国传统文化强调维护自身利益和不伤害他人面子以保持和谐的气氛,所以保持沉默、不主动表态或者随大流是经常采取的保护自己的方法.而不与人发生公开、正面冲突则是保持和谐的手段.因此,也就不难理解我们在幼儿园的双语教学上所采取的策略和方式,实际上是一种中国传统文化的集体无意识显现.当然这样的方式也表现在我们对于课程的评价标准和评价方式.中国的课堂从总体上讲,还是处于集体主义文化氛围中,任何过于突出个人的行为都有可能引起别人的反感.据此,教师和幼儿更愿意采用稳妥、隐蔽的课堂参与方式.

再次,中国文化比较强调对于不确定性因素的回避,不鼓励冒险或偏离常规,凡事倾向于按既定的规矩进行,较多依赖有形的、书面的材料,重视准确性.幼儿在教师的引导下,非常注重对于故事整体的掌握和故事所蕴含意义的准确理解.而对于这些的准确理解就影响了幼儿在课堂中的主动参与,他总是在课堂上花大量时间来想正确答案是什么,不确定性因素会带给幼儿诸多的疑虑和不安.在这样的环境下,幼儿用来思考“为什么”的时间很少,更多的是思考“是什么”,同时对于“是什么”的思考也仅仅是对老师所想要的答案是什么的思考,而不是对事物本质的探索和研究.

综上所述,这三个方面的文化差异,导致我们的幼儿园双语教学中引进国外的教育理论并用于中国的课堂教学时,有时候会水土不服,甚至破坏了原有的秩序.教师和学生、家长对于教育本身失去了话语权,在理论面前变得无所适从.问题的逻辑起点恰恰是我们忽视了语言本身所带有的除了工具性以外,还有文化潜在的发挥作用.基于这样的思考前提,我们在整个文化教育的交流和传播中去审视幼儿园双语教学,就更能深刻的理解我们应重视文化自身的包容性和独立性.在文化教育的交流和传播中,其主要原则也可以从另一方面来考虑.虽然我们在文化教育的创造上失去了优先权,但也省却了新试验所固有的弯曲路程,在别人的肩膀上看的更远；在文化的继承上缺少了优越感,同时也给了我们去除传统文化中糟粕的机会,在精华中更进一步；在文化的引进和在文化的吸收上显示出极端的功利性的同时,也正好体现了我们对于先进文化的一种执着追求,积极向上的精神可嘉；在文化的碰撞中迷失了自我的方向,也启发我们更好的回头去反思我们自身的立场.在寻求自身文化教育强大的时候首先应该对自身文化进行审视.了解自己是理解别人的前提.赫拉克利特曾说：

“他们不了解如何相反者相成：对立造成和谐,如弓和六弦琴.”我们在借鉴和吸收国外的教育理论的同时,要首先考虑我们自己的文化传统和立场.没有相应的社会文化条件,没有真正的师生充分理解和互动,幼儿园的双语教学也难以有很大的进步.

所以在幼儿园的双语教学过程中,我们首先应该在教学中重视文化本身所蕴含的意义,不仅仅是对于国外文化的一种理解,还要考虑到中国传统文化对于教师和幼儿的潜在的影响；在此基础上同时要考虑外语的教学并不仅仅是语言本身的工具习得,还有国外文化对教师和幼儿的一种潜在渗透,在后现代文化殖民的今天,多元化并不能掩饰其固有的矛盾和冲突.

其次,在幼儿园双语教学中,师生关系需要更进一步的主体性参与,在教学中重视对不确定性回避的干预.在课堂的互动中,教师和幼儿都应该突破传统文化固有的藩篱,质疑和反思应该得到提倡和鼓励,对话的形式和内容都应该体现真正的主体性,培养独立的精神和自由的思想.教师要注意提问的方式,以其问题的开放性和思维的独特性来吸引学生的探究,学生以其对不确定的扩展来回应教师的提问,形成螺旋式上升的问答模式,以改变原有的线形问答模式.

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