图式理指导下小学语文阅读教学

摘 要：小学语文阅读教学现状不容乐观,现代“图式阅读理论”为当前阅读教学提供了新的思路,图式教学理论符合小学生认知发展规律,而小学阶段又是发展阅读图式的关键时期.图式阅读教学的实施应用,可以通过建构图式、以夯实阅读基础,继而完善图式、发展阅读技能,进一步激活图式、领悟蕴藏涵义的方式实现.

关 键 词：小学语文阅读教学图式理论实施策略

阅读教学是小学语文教学的主要任务,是提高小学生阅读能力的重要手段.然而,当前“少、慢、差、费”的阅读教学制约了小学生阅读能力的健康发展.本文试用符合小学生认知发展特点的图式理论来探讨语文阅读教学现实存在的问题.

一、小学生阅读教学现状与图式理论

阅读是“阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程,是现代文明社会人们所不可或缺的智能活动,是人们从事学习的重要途径和手段之一”①.现代社会几乎所有的信息都要通过阅读来获取,阅读已成为个体从外部世界获取信息的主要方式,阅读能力直接关系到个体各项能力的发展.

然而,小学语文阅读教学一直存在“高耗低效”的现象,教师教得辛苦,学生学得吃力.1993年,华东师范大学曾受国家教委的委托展开了“全国义务教育学生质量的抽样调查”,结论是“学生的语文水平有了一定的提高,但整体水平仍然较差,而阅读能力更是其中的“差中之差”.特别值得注意的有两点：一是学生能力水平的层次差距很大；二是学生普遍缺乏基本的阅读方法和技巧,知识的识记强于理解,应用能力大大低于识别能力,记忆、认知强于综合运用.”②

转眼近二十年过去了,当前小学语文阅读教学的效果如何,吕淑湘先生曾经所言的“少慢差费”（读得少、速度慢、效果差、费时多）的现象是否得到了根本改变,如果没有,又该如何利用现代阅读理论的最新研究成果来解决当前阅读教学效率低下的问题,是值得我们每一位教育工作者思考的课题.

20世纪60年代,一些著名的语言学家在阅读理论的研究方面达到了新的高度,特别是70年代中期以后,图式理论（schematictheory）被国内外心理学家及语言学家运用于阅读研究,为阅读教学提供了新的理论依据.根据图式理论,图式（schema）是知识的表征方式,是“大脑按一定主题组建的知识单元”③,用来“表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构”④,人们处理外界任何信息都需要调用大脑中的图式,依据图式来解释、预测、组织和吸收外界信息.该理论认为阅读理解就是文字符号的解码和读者根据自己已有的图式进行意思重建的过程,在此过程中读者的图式起着重要作用,读者会将自己的态度、兴趣和期望带入其中,以致不同的读者会因阅读目的或知识经验（图式）的不同而有不同的解读⑤.根据图式理论,读者阅读时出现理解障碍可能有两方面原因⑥：一,读者可能不具备适合于阅读客体的图式,二,读者虽具备适合于阅读客体的图式,但不能为文本信息所激活.

从这一理论出发,要理解文章的内容就必须具备相应的图式体系.学生头脑中的图式越多、越完善,则越易被激活,调用的可能性越大,调用的速度越快,阅读的效率也越高,相反,如果没有相关的图式支撑,那么要准确理解文章的内容显然是不可能完成的任务.尤其是小学生,其思维发展尚处在起步阶段,图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中,要帮助他们提高阅读能力,首先要帮助他们建构并完善阅读图式体系.因此,我们认为开展图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究是非常必要的.

二、小学语文图式阅读教学的理论基础

(一)图式教学符合小学生的认知发展规律.

儿童认知能力的发展虽是一个连续性过程,但不同的年龄阶段呈现出不同的阶段性特征,是既有一定的可变性,又有一定的稳定性.1955年,瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）在日内瓦创建了国际发生认识论研究中心,对个体的认知发展规律进行多学科的深入研究.皮亚杰发现了两个重要事实,即“同龄儿童的答案中存在相似的错误”,而且“错误随年龄的增长呈现规律性变化”,表明儿童认知的发展是呈阶段性地向前发展的.皮亚杰从认知图式的性质出发,把儿童的认知发展划分为四个阶段⑦,各阶段的年龄划分虽因各人智慧程度或社会环境的不同而有所差异,但各个阶段出现的先后顺序不会因之改变.

1.感知运动阶段（0～2岁）

儿童从出生到两岁左右,处于感知运动阶段.处于这一时期的儿童以身体为中心,靠感觉和动作来认识周围世界,此时儿童所具有的只是一种图形知识（figurativeknowledge）,如婴儿看到一个奶瓶,就做出的反应.图形知识依赖于对刺激形状的再认,而不是通过推理产生的.

2.前运算阶段（2～7岁）

2～7岁左右的儿童处于前运算阶段,此阶段儿童的认知活动不再以身体为中心,开始出现象征或符号功能,能凭借语言和各种示意手段来表征事物,但是判断还是受直觉思维支配.例如,唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长,若把其中一根朝前移一些,就会认为它长一些.

3.具体运算阶段（7～12岁）

7、8岁是儿童认知发展的一个决定性转折点,7～12岁的儿童能借助具体事物,建立一般的逻辑结构,进行初步的逻辑思维.例如,具体运算阶段的儿童知道物体是不会因为改变地点而发生变化的,能推断“从篮球中间取出并放入排球中间的足球是同一个足球”.不过,此阶段的儿童只能联系具体事物进行思考,即他们的思维内容和形式（具体事物）尚未分离.

4.形式运算阶段（12～15岁以后）

12～15岁以后,抽象逻辑思维开始迅速发展,思维内容与形式出现分离,儿童能根据检测设和条件运用抽象的表征符号进行形式运算.

从上述各阶段儿童认知发展的情况看,小学阶段儿童（年龄处于7～13岁之间）处于具体运算阶段,思维内容和形式尚未分离,认知图式仍在建立之中.由于阅读是阅读主体理解书面语言信息的认知活动,主体对书面语言信息的理解程度取决于主体认知能力的发展情况,因此小学语文阅读教学应创设情境大力发展小学生的阅读图式（语言、形式和内容图式）.正如《小学语文课程标准》所强调的那样,“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征,不同内容的教学也有各自的规律,应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略,促进学生语文素养的整体提高.”⑧（二）小学阶段是发展阅读图式的关键时期.

皮亚杰认为,影响儿童认知发展的因素主要有四方面,即机体成熟、物理环境、社会环境和平衡,其中机体尤其是神经系统的成熟是儿童认知发展的基础⑨.20世纪50～60年代,语言学家和脑科学家根据儿童与成人在语言习得和思维能力发展所表现出来的显著差异,分析研究了法国“阿韦龙野孩”（Victor1798年发现）及印度“狼孩”（Amala和Kamla1920年发现）回归社会后学习语言文字的文献资料,提出了语言习得、思维发展的关键期检测说⑩.该检测说认为：在人的大脑发育成熟过程中,存在一个关键阶段,在此阶段内,各种思维能力、知识习得能够自然地、毫不费力地发生,一旦超过此阶段,大脑的各种能力的发展就会停滞.这个语言习得和思维发展的关键期就是具体运算阶段即小学阶段.美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯·默盖尔教授曾对美国中小学生阅读能力的状况进行了调查分析{11},结果发现：总体而言,五、六年级之前是学生阅读能力稳步提高的阶段,五、六年级之后学生阅读能力的发展开始减慢,能力曲线趋于平坦.因此,阅读教学一定要充分利用儿童语言习得和思维发展的关键期,帮助学生建立起完善的阅读图式体系,提高学生的阅读理解能力.

综上所述,小学生正处于语言习得和思维发展的关键期,也是建立阅读图式的关键期,由于此期尚在具体运算阶段,学生的逻辑思维仍在发展之中,思维内容和形式还未分离,图式阅读教学应是适于儿童生理、心理发展规律的有效尝试.

三、图式阅读教学的实施策略

图式是围绕某一主题组建的知识单元,能够运用于范围广泛的情境之中,是构成学习者认知能力的知识结构,也是加工信息的基本框架.图式理论认为,阅读时读者正确理解阅读材料必须具备两个条件：一是读者需要具备与阅读材料相应的图式,二是读者在阅读过程中能成功地激活相应的图式.因此,促进小学生阅读理解能力提高的关键在于促进小学生建构及完善阅读图式体系,并引导他们在阅读过程中将之成功激发.

对于小学生来说,其思维发展尚处在起步阶段,图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中.因而,开展小学语文阅读教学,提高小学生的阅读能力,我们首先要帮助其建构相关的图式体系.根据儿童智力发展的整个过程,心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式.

1.创设情境,发展语言图式.

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念,不易为小学生所理解,创设典型情境,将之与具体生动形象的事物相结合,有助于小学生建构相应的图式,并在情境再现时能成功将之激活.传统拼音教学枯燥乏味,刚入学的儿童学起来很困难,是教学的一大难点.苏教版国标本依据儿童认知特点,在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌,让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中,易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式.

2.典型示范,建构形式图式.

“在认识水平上,图式可以代表一个分类系统,这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造.由于存在这一富有创造性的图式组织,认识主体才能有效地适应环境.”{12}形式是文章的组织样式,不同题材和体裁的文章,其篇章和结构特点也不相同.建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解.小学生处在阅读理解的起步阶段,对文章结构的认识也在逐步建构之中,阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类,选择典型篇章,帮助学生建构文章的形式图式.

3.主题总结,丰富内容图式.

瑞典认知心理学家皮亚特所说,“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识,而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”,当背景知识或经验不足时就会出现“盲人摸象”等现象.

阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程,在这个过程中,若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图.由于小学生阅历浅,直接经验和间接知识不足,有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音,丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式,是提高其阅读理解能力的重要手段.

(二)完善图式,发展阅读技能.

“图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构,在主客体的相互作用中产生并不断发展.”{13}因此,“错误是有意义的学习所必不可少的”,错误会引起学生顺化自己的知识结构,并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去.同化除对某一刺激做出相同的重复反应的“再现性同化”以外,还有能辩别物体之间的差异而做出不同反应的“再认性同化”和知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的“概括性同化”二种形式{14}.

1.“再认性同化”,类比分析,求同存异.

阅读教学仅仅培养学生获取信息的能力是远远不够的,还应该提高对已知信息的加工组合能力.阅读时,经常遇到一些近义词所表示的同类概念,如表示“看”的近义词在教材中就多次出现,如瞰（俯瞰大海）、察（细察入微）、望（望梅止渴）、顾（环顾左右）、观（走马观花）、视（视而不见）、谒（拜谒大王）、窥（窥视）、眺（眺望）、盼（左顾右盼）、瞻（高瞻远瞩）和睹（熟视无睹）等.这些词分别从不同角度,表示了“看”的不同情状.这些词需仔细体会,抓住特征,找出其间细微差异,才能建立准确的词义图式.经常性总结分析这些音形相似的易混淆的汉字,有助于建构正确的关于汉字音形义关系规律的图式系统.

2.“概括性同化”,荟萃总结,拓展认知.

在阅读过程中,脑子里应该有个“类”的概念,注意对事物按其不同角度的共性进行分类,把分散的信息按其内在联系分别组成信息群,使认知结构（图式）不断充实、完善和系统化.语文教学中,要经常性按一定情景或主题组织学生收集、整理同类概念的语句,帮助学生拓展语言图式.以“勤学”为例,有“勤能补拙”,“人一己百”,“凿壁借光”,“囊萤映雪”,“玉不琢,不成器.人不学,不知义”,“发愤忘食,乐以忘忧”,“千里之行,始于足下”,“勤学如春起之苗,不见其增日有所长；缀学如磨刀之石,不见其损日有所亏”,“博观而约取,厚积而薄发”等.这些知识信息多散见于语文课文中,加以整合后学生原有零碎、孤立的图式就成为具有内在整合力的系统化的认知结构,能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能,从而提高了学生的阅读能力.（三）激活图式,领悟蕴藏涵义.

在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系,还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略,最大限度地帮助学生激活他们已有的图式体系,减少学生对文本的“误读”.以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法.

1.关 键 词解读.

关 键 词是与文章主题紧密相关的词语.阅读前,教师可选出关 键 词语,组织学生围绕关 键 词语进行讨论,并因势利导,发挥他们的想象力,将其思路引导到文章的脉络上.

2.文体线索.

不同文体有着不同的特征与规律,了解阅读材料的文体,可激发读者调用相应文体的图式知识,启动这些知识帮助理解所阅读的材料.如阅读朱自清的散文《春》时,就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等.

3.内容比对.

预读阅读材料,引导学生回忆已经掌握的有关内容,与之比较,找出两者的异同,是激活已有图式促进阅读理解的有效方法.

4.细节联想.

在学生阅读过程中,教师可以通过一些细节方面的文本信息,引发学生合理联想,如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等,唤醒学生原有的相关图式,促进对新阅读材料的理解.

5.情境模拟.

情境能在学生已有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁,帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息,让学生更深入地理解所阅读的材料.如教学《船长》一课,可播放《泰坦尼克号》在船体下沉、海水涌入时人们拼命逃生的画面,模拟课文中场景,让学生更深刻地感受哈尔威船长那伟大的灵魂.

现代图式理论和阅读的相互作用模式引导我们从学生思维发展领域来研究和把握阅读教学,不仅体现了“以学生为本”的新课程理念,而且在实际的教学中发挥出了极大的促进作用（图式阅读教学和常规阅读教学案例如下）.目前,我校在阅读教学领域的应用研究已经取得了初步的成果,促进图式建构和激活图式的策略体系在不断丰富和完善.

注释：

①王继坤.现代阅读学教程.青岛海洋大学出版社,1999（1）.

②谢安邦,等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社,1997.

③马笑霞.图式理论与语文阅读教学.教育研究,1997（5）：65-69.

④陈孝禅,等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社,1983.

⑤梁永武.论图式理论指导下大学英语阅读教学吉林大学,2006.

⑥张必隐.阅读心理学.北京师范大学出版社,1992.

⑦雷永生,等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社,1987.

⑧孙晓天,等.小学语文课程标准.北京师范大学出版社,2002.

⑨雷永生,等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社,1987.

⑩张巧娟.语言习得关键期检测说的探讨.厦门教育学院学报,2007（1）

{11}温鸿博.小学语文阅读能力测评量表的编制（硕士论文）.华南师范大学,2005.

{12}陈孝禅,等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社,1983.

{13}雷永生,等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社,1987.

{14}雷永生,等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社,1987.