“意图谬误”对大学语文阅读教学的

摘 要： 新批评代表人物威姆萨特和比尔兹认为文学研究的对象是一种无作者的文学,提出了著名的“意图谬误说”.这一重要文论对大学语文阅读教学有重要的启示：在大学语文阅读教学中避免进入“作者中心论”的理论误区,引导学生进行个性化阅读.

关 键 词 ： 意图谬误说 大学语文阅读教学 启示

传统大学语文阅读教学方法往往以作者为中心,在引导学生阅读一篇课文时,往往会先介绍作者情况、写作背景,然后根据作者的创作意图及生活背景理解作品的内容及意义.这样的教学方法对学生理解文学作品不得不说是一个局限,值得认真思考.本文就“意图谬误说”对大学语文阅读教学的启示作简要论述.

一、对“意图谬误说”理解

“意图谬误说”（intentional fallacy）是著名的新批评代表人物威姆萨特和比尔兹利提出来的,他们认为：作品的意义与作者的意图是两码事.研究作品,没有必要研究作者,作品总是受到作家以外一些因素的制约,按作者的意图或声明确定作品的意义,便混淆诗和诗的来源,是“意图谬误”.所谓“意图”,便是作者心目中的蓝图或计划,“把作者的构思或意图当作判断文学艺术作品成功与否的标准：既不可行亦不足取”[1].此理论的依据有三：“首先,并不是所有的材料都可以找到的；其次,就是可以找到作者意图的地方,如作者的直接陈述,意图也不可能仅从表面价值上理解；最后,浅薄的作品较容易受作者的控制,而伟大的艺术往往超出作者主观意图的羁绊.像但丁、托尔斯泰那样的大家尽管有意要宣扬一套宗教或道德的哲学,然而他们的作品恰恰冲破了意图的束缚而成为伟大的艺术.他们反对将诗和诗的生产过程相混淆.”[2]新批评理论家坚决反对把文学作品的研究变成作家的传记研究,把作品意义等同于作者的某种“意图”.比尔兹利指出：读者在理解作者所说的话时,也不知道作者真正想表达的是什么意思.例如：“比起我的妻子来,我更爱我的女秘书.”“你的意思是说你爱你的女秘书超过了对自己妻子的爱?”“你误解了我的意思,我是说与我老婆对我女秘书的爱相比,我对这位女秘书的爱更甚些.”讲话人的意思与听话人的理解往往会不一致.因此,把文学作品的意义等同于作者的创作意图,文学作品将失去其审美的丰富性.

艾布拉姆斯在《镜与灯》中提出：任何一件艺术品可能涉及的要素有四个,即世界、作品、艺术家和艺术欣赏者[3].文学作品解读中一直有一个以何者为中心的问题,通常读者在解读文学作品时,往往是先查一查作者的生平纪事,做到知人论事,希望有助于对作品的把握和理解.实际上,由于作者先入为主地进入读者的大脑,在某种程度上会形成一种固定的思维模式,读者在欣赏文学作品时会受到作者思想或创作意图的影响,无法有更多的想象和创造空间.过多地关注作者的创作意图,势必会走向“作者中心论”一端.所谓“作者中心论”,其最基本的观点就是认为文学作品的意义是由作者赋予的,一部作品的意义,就是作者寄予作品的意义,而一种阅读的理想形态,就是读者在阅读中“原封不动”地领会作者赋予作品的“意义”.这种所谓“作者中心论”其实可以分解出三层意思：其一,一部作品的意义总是由作者赋予的；其二,这个“意义”应当是固定的、一成不变的,一部作品一旦完成,其意义也就相应完成,它不会随历史、时代的变化而变化.换言之,一部作品总有一个独立于理解之外、先于理解而存在的意义；其三,文学作品的意义不仅是由作者赋予的,而且这个意义是独一无二的,就是说,文学作品的意义只能来自作者,任何其他来源的意义都不具有合法性.总之,这种观点带有鲜明的“本质论”特点,就是它不考虑一个事物在形成过程中的复杂性和多样性,急切地把作者的“原意”想象成为一个固定不变的实体.事实上,这种思想方法本身就带有明显的认识论的谬误.受“作者中心论”的影响,在19世纪以后相当长的一段时间里,西方的文学批评就是忙于在作品中寻找作者赋予其中的“原意”,在作者的出身、经历与思想中寻找文学作品意义“真正”的源头.中国传统文论中的“知人论世”表达了与西方“作者中心论”相似的看法[4].

二、“意图谬误说”对大学语文阅读教学的启示

(一)在大学语文阅读教学中避免进入“作者中心论”的理论误区

在传统语文教学中,教师往往要做到“知人论世”,在阅读教学过程中,教师习惯以作者为中心、以作者所生活的社会历史环境为中心理解文学作品.教师在给学生进行文学文本解读的时候,通常先介绍,在了解作家的性格、生平经历、所处的时代和社会环境的基础上进一步对文学文本进行解读.例如,在《长恨歌》教学中,教师会介绍作者的相关信息：首先是白居易先生的简介,包括生平履历、爱情婚姻、文学成就、代表作品、思想状况等,其次是创作背景的介绍,《长恨歌》写于公园806年,即唐宪宗元和元年,作者当时35岁,任周至县尉.此诗是作者借对历史人物的咏叹寄托自己的情感之作.据说由于门第观念和社会风尚的阻碍,诗人年轻时有过一段没有结局的爱情,还在分手时写了“不得哭,潜别离；不得语,暗相思；两心之外无人知等彼此甘心无后期”的沉痛诗句.《长恨歌》写于作者婚前几个月,诗人为有情人终不能成为眷属而痛苦,“在天愿做比翼鸟,在地愿为连理枝.天长地久有时尽,此恨绵绵无绝期”,正是作者借前代帝妃的悲剧,抒发自己的痛苦与深情.由于老师再三强调,在解读这首诗歌时,一定要和作者的生活经历和写作背景联系起来,限制了学生的多维阅读视野,学生的思想被限制在一个非常狭小的空间里.在解读《长恨歌》的主题时,学生更多想到的是爱情主题,以爱情悲剧为主线分析,描写帝妃的爱情悲剧,进而表现诗人感情的不幸遭遇.从这个角度解读本来是无可非议的,但是这篇诗作的主题应该是多元的,例如歌颂爱情、讽刺荒淫、双重主题说等.

又如,《荷塘月色》本来是一篇写景的散文,事实上,由于受“作者中心论”的影响,学生很少关注作品中的景物描写,即便关注,也必须把景物描写和作者的某种感受、思想联系起来,追求作者写作的“原意”.即使有人认为,这篇散文中确实有作者寄予其中的某种思想、情绪或感受,确实有某种“原意”存在,它寓于作品中,就像一个案件的真相,值得研究者不懈地去追踪.而实际上,按照西方现代文学理论的理解,这个所谓作者的“原意”根本就是一个子虚乌有的幻象,是在“作者中心论”基础上捏造出来的一个思想的“乌托邦”[5].因此,在大学语文阅读教学中,应该放弃传统的“作者中心论”,从单一的追寻作者“意图”的模式中解脱出来,将对作品的解读变成一种真正的文学鉴赏活动. （二）引导学生进行个性化阅读

个性化阅读,即学生进行自主性阅读,这是学生进行自主实践的一个活动,在不受干扰的状态下进行独立自主的探索,从阅读中汲取自己需要的养分.在阅读的同时,学生和作者产生思想上的碰撞,可以自由地抒发感受,大胆发表感想和见解.教师在教学过程中不要取代学生的主体地位,应该让学生积极地思考,根据自己的想法分析和把握作品.学生的自主活动是真正的阅读活动开展的前提和重要因素.在阅读过程中,学生可以根据自己的思想、文化素养、生活阅历及审美情趣对文本进行自我解读,重新构建作品.在文学作品中,学生阅读文本,根据自己的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平对文本进行个性化解读,对作品进行重新构建.与此同时,阅读作品中还包含不确定性和模糊性,作品之中还有很大思考空间,学生可以在阅读中将自己的感悟融入作品中,根据个性进行创造性的填补.例如,在《荷塘月色》中,“袅娜”的解释在词典中为细长柔软,有读者在阅读时脑海中会浮现出少女翩翩起舞的形象,也有读者在阅读过程中会想到杨柳依依的形象.因此,不同的读者,由于生活经验及文化素养不同,阅读之后所产生的创造性的理解有所差异.艾略特在《传统与个人才能》中说道：“诚实的批评和敏感的鉴赏,并不注意诗人,而注意诗.”艾略特认为用艺术形式表达情感的唯一方法是找到“一套客观物,一个场景,一串事件”,当它们呈现出来时,相应的“感情立即被激起”.他要求把批评者的目光引向文本呈现的物体,而不是作者的意图,让其更自由地实现审美的丰富性.即,在阅读文学作品时,我们应该有独特的体验,而不是把作品的一切意义都看成是作者的创作意图.

在大学语文阅读教学中,不应该一味追求作者的创作意图.传统语文阅读教学,教师在引导学生阅读文学作品时,将大部分时间都花在课文背景的讲述、作者的生平介绍及繁复的课文分析上,导致学生自主阅读的时间少之又少.相对高中生而言,大学生有更多的时间、空间,有更丰富的生活体验,不受教学大纲的限制和升学考试压力的影响,因此,教师可以利用这些优势,在阅读教学中引导学生从多角度理解文学作品.作家通过某一文本表达思想的时候,对文本的理解,不同的读者会有不同的看法.接受美学认为,文学作品是文本与读者互动的产物,单一的文本仅仅是一种召唤结构,是一个物理层面上的印刷品,真正意义上的文学作品必须经过阅读才能实现,文学作品的意义是读者在文本的基础上通过阅读实现的.正如伊瑟尔所说：“一部艺术作品需要一个外在于它的动因,这就是一位观赏者.等艺术作品是艺术家有目的活动的产品,作品的‘具体化’不仅是观赏者进行的‘重建活动’,也是作品本身的完成及潜在要素的实现.所以,从某种角度来看,作品是艺术家和观赏者的共同产品.”在大学生积累一定量的阅读知识和经验的基础上,完全有必要进行个性化阅读.

语文阅读教学的任务不应是只规范学生思维,而应把先进的思想渗透给学生,培养学生创造性理解和掌握先进的思想,使之认识纷繁复杂的社会、形形色色的人生；教给鉴赏和创作文学作品的基本方法,培养学生初步的文学鉴赏能力乃至文学创作的能力；引领学生感悟文本语言魅力,培养学生创造性掌握和运用语言工具的能力.“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,这强调的是阅读的个性差异.教师应该充分注重学生的主体性,根据学生的阅读基础留给学生足够的时间,引导他们正确阅读,帮助他们提高阅读水平.