不同书写任务对初中生词汇附带习得的影响

词汇是语言的基本组成单位.随着语言学分支学科及相关领域的发展,词汇附带习得逐渐引起了很多研究者的注意,他们围绕词汇附带习得从不同角度进行了一些实证和理论方面的研究并得到了一些相同的结论,如词汇附带习得是一种重要的词汇学习方式,二语学习者可以在进行听、说、读、写等语言活动中附带习得一些二语词汇.

从目前的相关文献资料看,有关成人二语学习者在阅读中的词汇附带习得研究最为丰富,因为词汇附带习得离不开“猜词”这一重要的词汇学习策略.二语水平较高的成人学习者具备一定的猜词能力,而阅读是人们获取知识的主要途径之一,学习者可以对不懂的句子进行细读或推敲,相比听录音和交谈,阅读更有利于对词汇的附带学习.而中国学习者的二语阅读能力好于听力和口语能力是另一个侧重此方面研究的原因.相比之下,对中学生的词汇附带习得研究要薄弱很多.因为词汇量较小、英语水平较低、猜词能力不高、生活阅历浅等因素会在一定程度上影响学习者的词汇附带学习效果.但是,这并是说中学生就不能进行词汇附带习得.相反,已经有研究证明：中学生可以附带习得生词,甚至小学生也可以在一定语言条件下进行词汇附带习得.这些发现不仅充实了词汇附带习得的研究成果,扩展了研究对象,而且肯定了词汇附带习得具有普遍性.另外,有关在听力和书写中进行的词汇附带习得研究相对较欠缺.因此,笔者考察不同的书写任务对初中生词汇附带习得的影响,以期对中学英语词汇教学有一定借鉴意义.

一、 实验设计

深加工理论是认知心理学领域的认知模型之一.它主张对新信息的加工有两个基本层次：即较深层次的意义加工和较浅层次的形式加工.具体在本实验中,生词是学习者的新信息,用目标词编故事和造句属于深加工条件,而对听力材料写总结则属于浅加工条件.根据这一理论模型,该研究检测设为深加工的书写任务要比浅加工的书写任务更有利于词汇附带习得效果,即编故事组和造句组的词汇附带习得要好于写总结组的.

实验共分五个步骤：选受试,测目标词,听完故事后进行不同的书写任务,即时测试和延时测试.

受试是来自郑州市某中学八年级三个平行班的学生.根据刚进行完的郑州市中学统考的英语成绩和平时成绩,选出了符合本实验条件的英语水平基本相当的学生（F等于1.190,p等于0.317>0.05）,共96名.然后,把这些受试按自然班平均分成不同的词汇附带习得加工组：编故事组、造句组和写总结组.

目标词测试结果显示：有17个单词是所有同学的生词.从中选出6个作为目标词：strawberry, peacock,tortoise,promise,admire和attract.根据受试者的英语水平,编写了两篇英文小故事,单词量均为180个左右,各含3个目标词,并且每个目标词在故事中都出现3～4次,以保证受试在实验中能够进行词汇附带习得.讲故事之前,测试者告诉受试尽量理解故事大意,以分散他们只把注意力专注在目标词上的学习倾向.故事中名词目标词的意思用大图片呈现,动词用汉语意思呈现.每讲到一个目标词就举出相应的图片一次或说出相应的动词意思一次.

听完故事后,编故事组、写总结组和造句组分别按要求进行了不同的书写任务：编故事组的每个受试要求编写一篇含有6个目标词的英文小故事；造句组的每个受试要求用黑板上的六个目标词造句,而且每个目标词至少造两个句子,越多越好；写总结组的每个受试要求对所听完的两个英文故事分别写出故事大意,黑板上没有目标词,也没有强调必须使用目标词.三个组听故事时间均为10分钟,进行书写任务时间均为15分钟.另外,参加实验的三个组都没有被提前告知进行完书写任务后有目标词测试,目的是尽量避免受试对目标词的直接学习,确保词汇附带习得的顺利进行.

接着,三个组就分别进行了对6个目标词的即时测试.它共包含以下难度不同的四次小测试.测试一是目标词听力判断题.测试者依次读出十个单词,其中有6个目标词和4个干扰词,每个单词读三遍,要求每个受试判断这些单词是否在听力材料中出现过,出现的写T,没有出现的写F,然后立即收齐答题纸.测试二是目标词拼写选择题.先分发带有6个目标词拼写选择题的答题纸,每个目标词有三个相对应的拼写选择,要求受试在答题纸上选出6个目标词正确拼写的选项,然后立即收齐答题纸.测试三是目标词翻译题.先发给每个受试一张带有6个目标词的答题纸,要求受试依次写出这6个目标词的汉语意思,然后立即收齐答题纸.测试四是目标词填空题.先发给每个受试一张带有6个不完整句子的答题纸,要求根据目标词把6个句子补充完整,然后收齐答题纸.

两个星期后,对这三个组进行了目标词的延时测试,以考查受试对附带习得目标词意思的长时记忆.测试方法和步骤与即时测试基本一样,只是每个小测试中的题号或选项的顺序进行了先后调整,以减小即时测试对延时测试结果的影响.

二、 结果与讨论

即时测试中,编故事组、造句组和写总结组的平均分分别为：67.32、70.57和58.14.说明刚进行完书写任务的每个组都在一定程度上附带习得了6个目标词的意思,也就是说,初中生可以在通过听故事后进行的书写任务中附带学习一定量的英语生词.那么,三个组之间的词汇附带习得量是否有显著性差异呢?为此,用SPSS17.0统计软件对三个组进行了单因素方差分析,得出数据F等于14.12,p<0.05,表明三个组之间有显著性差异.为了具体查明任意两组间的差异显著性,又对这三个组任意两组的即时测试得分进行了Scheffe post-hoc检验.

根据事后检验结果,编故事组和造句组之间的p等于0.663>0.05,说明两组之间的词汇附带习得量没有显著性差异.即深加工条件下的编故事组和造句组在听完故事后进行的书写任务中对目标词进行了相当的词汇附带习得.编故事组和写总结组之间的p等于0.007<0.05,说明两组之间的词汇附带习得量有显著性差异.即深加工条件下的编故事组比浅加工条件下的写总结组在听完故事后进行的书写任务中附带习得了更多的目标词.造句组和写总结组之间的p=0<0.05,说明造句组和写总结组之间的词汇附带习得量的差异性非常显著.总之,编故事组和造句组比写总结组附带习得了更多的目标词,这一结论验证了实验前的研究检测设,符合深加工理论模型,即对目标词加工层次较深的学习任务比对目标词加工层次较浅的学习任务更有利于学习者的词汇附带习得. 延时测试中,编故事组、造句组和写总结组的平均分分别为：68.67,67.96和60.14.此结果表明,初中生可以对目标词进行长时记忆.通过SPSS17.0统计软件对三个组的原始分数进行了单因素方差分析,得出数据F=11.35,p<0.05,表明三个组之间表现出了差异性.于是,对这三个组任意两组的延时测试得分进行了Scheffe post-hoc检验,考察任意两组之间的差异性.

结果显示,编故事组和造句组之间的p等于0.994>0.05,说明两组之间的词汇附带习得量没有显著性差异.也就是说,同为深加工条件下的编故事组和造句组在两个星期后对各自附带习得的目标词保持量相当.编故事组和写总结组之间的p等于0.011<0.05,说明两组之间的词汇附带习得保持量有显著性差异.即深加工条件下的编故事组比浅加工条件下的写总结组保持了更多的目标词附带习得量.造句组和写总结组之间的p=0.024<0.05,说明造句组的词汇附带习得保持量多于写总结组的目标词附带习得量.总之,不同加工层次的书写任务对词汇附带习得效果有较长期的影响,但是这种组间的差异性并没有随着两周时间的推移发生显著变化.表明对生词较深层次的意义加工比浅层的形式加工更有利于学习者长期的词汇记忆.

用统计软件对三个组进行了单组t检验,发现三个组的p值都大于0.05,说明每个组的即时测试和延时测试的分数没有显著性差异,即三个组在延时测试中都保持了与即时测试一样的目标词汇附带习得量,并没有因为时间的过去而迅速遗忘.说明用目标词编故事、造句和对听力材料写总结等三种书写任务均有利于学习者对词汇的长时记忆.

通过实验发现,初中生不但可以在听完故事后的书写任务中附带习得一定量的英语生词,而且不同的写作任务在一定程度上影响了学习者的词汇附带习得效果.加工层次深的编故事组和造句组对词汇附带习得的效果明显好于加工层次较浅的写总结组.该结论不仅印证了深加工理论模型的科学性,同时说明了词汇附带习得具有普遍性.所以,英语教师要布置一些对新单词深层加工的学习任务,会更有助于学生对词汇的掌握.