幼儿园开展绘本教学的有效策略

[摘 要]幼儿园绘本教学水平参差不齐,造成了绘本教育价值的缺失.目前幼儿园绘本教学中存在的问题主要有：绘本教学缺乏计划性、系统性；教师对绘本作品研析不够深入；绘本教学模式存在套路化；幼儿主体地位未能凸显等.针对这些问题,本文提出应借助园本课程和园本教研促进绘本教学的开展；构建学习共同体,提升教师绘本教学能力；丰富绘本教学形式；创设以幼儿为主体的教学环境.

[关 键 词]绘本教学；教学能力；教学形式；教学环境

[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1005-6017（2012）10-0050-04

[作者简介]苏书巧（1977-）,女,河北石家庄人,河北省直第二幼儿园保教干事、小学高级教师.

绘本是21世纪国际公认的、最适合幼儿阅读的图画书,作为儿童早期阅读材料的新生力量,契合了纲要的发展目标,对幼儿的发展具有独特的本体价值和教育价值.首先,绘本善于将深邃的主题或内涵通过浅显的故事来阐述、表达；其次,绘本具有很高的文学审美价值,它以美轮美奂的绘图,带给幼儿视觉的享受；最后,绘本以图文相辅共存的平衡关系营造整体和谐的感觉.然而,在幼儿园将绘本运用到教学的过程中,不少教师在实践操作中存在着诸多困惑,甚至走入了误区,这在一定程度上造成了绘本教学价值的缺失.因此,分析和把握当前幼儿园绘本教学的现状并对其进行梳理和研究显得十分必要.

一、幼儿园绘本教学存在的问题

(一)绘本教学缺乏计划性、系统性

虽然教师对绘本的选择呈现多元化和适宜性的特点,但在幼儿园日常教学活动中并没有专门的绘本教学,教师只是依据自己的爱好和特长在特殊活动中利用绘本开展教学,如亲子活动、教学观摩活动.由此可见,绘本教学未被纳入幼儿园课程,从整体上看幼儿园绘本教学缺乏计划性和系统性.

(二)教师对绘本作品研析不够深入

绘本作为教师和幼儿互动的载体,需要教师在阅读过程中对图像传递的意义加以诠释和解读.教师应深入研读绘本,读懂画面和文字,把握图画书的真正内涵,理解作者的创作动机或思想脉络,分析作品的表现手法,帮助幼儿理解图画书所要传递的重要价值.然而,目前的幼儿园绘本教学中存在着“拿来主义”倾向,教师常常缺乏对绘本作品的深入研读,致使教学时无法突出故事主线,对阅读重难点把握不当,甚至出现曲解绘本主题内涵的问题.

(三)绘本教学模式存在套路化

在绘本教学中,教师多以“谈话引题一逐页播放PPT→通过提问帮助幼儿理解画面大意→完整讲述绘本内容→总结故事的教育意义”为教学模式.而且在绘本教学过程常借助多媒体为阅读媒介,以观察视觉形象代替文本阅读,教师和幼儿手中并无绘本,使得整个绘本教学失去了阅读的感觉.这种套路化的教学过程和形式,冲淡了幼儿对学习重难点的关注,使得培养幼儿的阅读技能、自主阅读习惯成为空谈.

(四)幼儿主体地位未能凸显

幼儿园绘本教学中普遍缺乏幼儿自主阅读的环节,师幼互动的内容也比较明显地呈现出“下行型互动”的特点,活动中教师往往在唱“独角戏”,没能及时呼应幼儿的需求,关注幼儿的情绪情感,致使“幼儿的主体地位”流于形式.在绘本教学过程中,师幼间应建立一种平等、合作的关系,绘本教学是双方共同参与的活动而并不仅仅是教师对幼儿进行阅读指导,教师应给予幼儿的是协助与支持,而不是安排、要求和控制,阅读的过程应保持交流、分享、自由与开放的氛围.

二、对幼儿园绘本教学的对策及建议

(一)借助园本课程和园本教研促进绘本教学的开展

1.开展以绘本教学为特色的园本课程

将绘本教学列入幼儿园园本课程,利用经典绘本作为绘本阅读教材“供选”渠道,每学期初由绘本教学学习共同体共同审议、挑选适合幼儿年龄与认知特点的经典绘本作为教学内容,制定相应的教学计划,降低教师利用绘本开展教学的难度.在使用绘本的过程中,教师可以结合五大领域的课程,按教学计划开展绘本教学活动,并针对绘本素材的适宜性进行调整、更替或补充,以优化绘本教学素材.

2.开展以磨课为基本形式的园本教研

（1）一课多研

“一课多研”是教师“发现问题――设计方案――行动――反思和总结――发现问题”循环往复的过程,根据教师在绘本教学中的困惑和问题,选择相应的活动内容,由共同体中的新教师、老教师和其他教师分别上“实践课”“跟进课”和“迁移课”.通过这种连环跟进的方式,让教师发现自己在绘本教学上的差异,有利于他们拓展思路,尝试新的阅读教学方法和组织形式,并且在解决实际绘本教学问题的过程同成长,同时也使绘本教学的园本教研逐步走向深入.

（2）同课异构

所谓“同课异构”,是指学内容由不同的教师来上课或是由一位教师采取不同的方式连续多次上课.幼儿园采用“同课异构”的形式开展绘本教学的园本教研,适合以年级组为单位,首先让每位教师按同一绘本的内容设计教学活动,并在年级组中现场交流、修改和完善,然后每个年级组推选一名教师进行全园性的公开展示,最后由绘本教学学习共同体从活动的设计、各环节的组织、预设与实际的偏差、教师的指导等方面对教学设计进行评析,从而形成绘本教学园本教研的百家争鸣氛围.

（3）同课同构

针对青年教师教学经验不足的特点,可以让同年级组的青年教师对同一绘本进行集体备课,在共同反复研磨后确定最终的绘本教学活动设计.鼓励青年教师采取“同课同构”的模式进行教学实践尝试,这有助于青年教师队伍的建设与培养.此外,应给予青年教师明确的教研任务,以确保他们在“同课同构”活动中向自身“最近发展区”获得“量的小飞跃”,从而在一次次的“实践研磨”活动中获得“质的大飞跃”.

学习共同体是学习者在共同目标的引领下,在同伴支持和知识共享的基础上,通过对话、分享、协商、反思等实践活动,以达到有意义学习为目的,以促进个体发展为旨归,以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式.建立绘本教学学习共同体,组织共同体成员定期或不定期开展有关绘本教学的园本教研、园本培训等,可促进教师在活动中成长,在书香氛围中前行.1.建立开放有序的学习共同体

教师绘本教学能力的提高不仅需要教师自身不断学习、补充新知识,还需要教师之间的协作与交流.学习共同体是教师之间进行合作与交流的良好平台,它有助于教师之间的平等交往和对话,有助于教师在共同探索、研讨和参与性合作中提升绘本教学的能力,最终实现共同体的共成长.幼儿园可根据教师的兴趣与特长建立以专家、园长为引领的“绘本教学学习共同体”的组织机构,详见图一.

2.搭建不同形式的学习平台

为教师提供多样化、个性化的绘本学习和培训机会,有助于提升教师研读、分析绘本作品的能力,有效地推进教师专业化成长的步伐,逐渐提升教师的专业发展水平.

（1）专家引领,研读绘本

虽然有的幼儿园在绘本教学实践方面有骨干教师的引领,但本园教师的能力、经验、精力是有限的.因此,幼儿园可以积极主动地与教研人员、高校专家、研究人员等进行交流与合作,建构以专家指导为主的绘本教学学习共同体,为教师研读和分析绘本作品搭“脚手架”,从而提高教师对绘本基本知识的了解.在专家共同体的引导下,教师逐步由参与式阅读、赏析性阅读向研究性阅读转换,深入了解绘本的主题、内涵,把握绘本适合的年龄特点,从多角度挖掘绘本的内涵与意义.

（2）对话“种子教师”,剖析案例

由于“种子教师”往往具有绘本教学的丰富理论知识和实践经验,幼儿园可以借此为中青两代教师搭建知识经验分享的平台.采用“参与式”学习的形式,以问题为中心,案例为载体,发挥“种子教师”的辐射带头作用,组织青年教师从绘本价值、活动设计、活动实施、活动价值等方面剖析“种子教师”的成功绘本案例.通过对成功经验的分享,有效地提升学习共同体中青年教师对绘本的分析与反思能力,促进教师自身的专业化成长.

（3）外培内研

幼儿园可以组织教师参加以绘本教学为主题的短期集中培训,如“幼儿语言教育研讨会”“分享阅读现场会”等.参加培训的教师回园后,再请他们结合自己的感悟将培训的内容在园内进行展示,通过全体教师共同学习、相互探讨的方式,提升培训的效果,扩大培训的范围.

3.建立共享的绘本教学资源库

幼儿园可建立集“绘本、案例、图片、课件”于一体的绘本教学资源库,通过分类、汇总、梳理的方式优化绘本资源,形成具有园本特色的绘本资源库.

（1）建立共享文件夹

幼儿园不但可以收集整理研究中的优秀案例、经典论文、经验总结、精品课程等资源,还可以上网收集图文并茂、富有实证的视频资料、影视素材等资源,逐步完善共享资料库,为教师提供丰富的备课、调用、借鉴的资源.

（2）创办藏书馆

幼儿园创办藏书馆需从数量、质量和管理三个方面加以考虑.藏书馆应储备足够的经典绘本和相关的理论指导用书资源,以保证师幼的持续阅读和广泛阅读.藏书馆的管理可从幼儿园实际出发,采用专人管理和班级教师协助管理相结合的方式,为师幼提供开放的阅读环境,激发师幼亲近绘本、热爱阅读的热情,为教师博览图书提供条件.

在绘本教学活动中,教师需要改变简单采用多媒体手段的模式化教学,应兼顾PPT和绘本大书的呈现方式,同时还应为幼儿提供自主阅读所需要的绘本小书.

1.灵活使用绘本大书

绘本大书是教师为开展集体阅读教学而准备的,可以是出版社正规出版发行的,也可以是教师通过扫描、拍照、打印等手段自制而成的.绘本的装帧和绘画给孩子一种直观的、美的吸引力,所以绘本教学时内容的呈现应该以绘本大书作为主要媒体.在教学过程中可采用不同的形式灵活运用绘本大书,如遮挡法、翻页技巧、画面的删减、前置或后置等,这不仅有助于增加阅读的趣味性,也为教学环节的设置拓展了思路.

2.创造性运用多媒体技术

教师在运用多媒体时,常常是循规蹈矩的按照文本原来画面的秩序格局逐页播放,并未能真正发挥多媒体的功效.在教学中,多媒体应多使用在绘本画面的认知难点、容易出现误解的地方,可利用多媒体技术将画面重组、配置声音、增加动画、特写镜头、连续翻页,还可根据需要增加、删减或移动作品的部分内容,从而使得整个教学过程处于一种灵动的状态,增加绘本的表现力.

环境是幼儿的“第三位老师”,纲要中明确指出要为幼儿的语言发展创设支持性环境,绘本教学中的支持性环境是指为幼儿创设更广阔的阅读、思考、体验空间,努力体现以幼儿为主体的教学理念.

1.提供自主阅读的时间

自主阅读能力的发展是儿童早期阅读教育的核心目标之一,是儿童后期阅读能力发展的基础.幼儿园阶段的孩子已经具备了一定的阅读能力,尤其是中、大班幼儿,正处于渴望自立和得到他人认可的阶段,因此增强幼儿自主学习、自主阅读的信心就显得尤为重要.在绘本阅读的过程中,幼儿的自主阅读,是建立在幼儿的兴趣爱好和对自然的感知和体验基础上的；而教师的导读则立足于解读和诠释,从而将阅读引向更深层次的理解体会、揣摩与认知.在绘本教学过程中幼儿自身的阅读体验是非常关键的,教师应为幼儿提供充足的独立阅读时间,鼓励幼儿运用多种感官参与阅读活动,及时回应幼儿的阅读疑问并组织集体讨论和交流,引领幼儿进行信息验证和补充,实现跟进式教学.在阅读的过程中应实现教师导读与幼儿自主阅读两种方式的配合、补充和支持,既不能因自主阅读而忽视教师引导的作用,也不能将绘本教学演变成教师带着幼儿看图讲述的固化模式.在组织绘本教学时,教师可以首先呈现主题,引发幼儿兴趣；然后,将自主阅读环节安排在主题呈现之后,并对自主阅读提出明确的要求,同时给予幼儿交流表达的机会；最后,引导幼儿梳理情节,阅读重点画面.

2.创设自主体验的情境

绘本的主题风格各异,有的诙谐幽默,有的唯美伤感,有的温馨甜蜜还有的充满哲理.教师不仅要关注阅读过程中幼儿语言表达能力的培养、知识经验的获得,还要重视幼儿对于绘本作品的情感体验,应在教学中创设与幼儿已有经验相结合的情境或氛围,帮助幼儿理解作品的内容、体验绘本的情感.

（1）绘本阅读中的情境体验

在绘本教学过程中,教师应鼓励幼儿大胆模仿绘本中鲜活有趣的角色形象和简单、重复性的语言；为幼儿提供角色表演的场地及道具,以巧妙的形式引导幼儿进入绘本故事.如绘本《母鸡萝斯去散步》,教师可预先设置“母鸡萝丝”“狐狸”等角色,利用“走”“绕”“越过”“经过”“穿过”“钻过”六个动词让幼儿在真实的情境中理解故事情节的发展,充分体验狐狸追逐母鸡的迭宕起伏和故事风格的幽默、诙谐.

（2）绘本阅读之外的情境体验

在绘本教学结束后,教师可以通过开展游戏的方式,增添绘本阅读之外的情境体验,让幼儿在游戏中进一步理解故事.如在绘本《礼物》教学活动后,教师可设置相应的游戏场景,让幼儿互赠礼物,体验收到礼物和送出礼物时的心情,感受爱与被爱的快乐.

3.开辟思考质疑的空间

阅读是孩子个性化行为,不应以教师的分析代替幼儿的阅读实践,主动阅读、深入探究更有利于知识的掌握和能力的培养.因此,在绘本教学中,教师应创设问题情境,营造探究的氛围,培养幼儿的问题意识和质疑能力,使幼儿的阅读兴趣始终处于被激发的状态.如在组织大班绘本教学《花婆婆》时,教师可以设计以下问题,为幼儿开辟思考质疑的空间.

问题一：当艾莉丝听了爷爷的故事后,她许了什么愿望?爷爷是怎么说的?

问题二：花婆婆一生都做了什么事?你觉得她是怎样的一个人?

问题三：花婆婆所做的事当中你最欣赏哪一件?为什么?

问题四：如果你也想到世界各地旅行,你最想去哪里,做什么事情?

问题五：想一想,你会做怎样的事让班级、家庭或小区更美丽?

这五个问题链之间呈层层铺垫、步步推进的关系,为幼儿创设了一个充满疑问的情景,可以激发儿探究学习的积极性、主动性,为幼儿提供了思考质疑的空间和探索研究的机会,让他们“带着问题走进绘本”,在参与与思考中得到发展.